論閱讀教學中情境創設的“語文性”

張偉超 樊安美

教學情境指的是“教師根據教材和學生的具體情況，以教學目標為依據，精心創設的特殊環境。”①情境創設能夠有效激發學生學習的內在驅動力，將抽象的知識具體化，將硬性的灌輸式轉變成靈活的主動學習式，讓學生在學習語言的同時得到人文的熏陶。但是，情境創設過程中，卻常常存在偏離“語文性”的現象。“語文性”是用來判斷我們研究的某一對象與語文的相關度，反映在教學中就是以文本語言為出發點，直指文本內容，然后回歸文本語言的內在過程。情境創設體現“語文性”是語文課具有語文味的前提，也是語文教學中情境創設本身賴以存在的基礎。

一、情境創設體現“語文性”的學科依據

（一）語文課程性質的要求

語文課程的性質從根本上要求情境創設體現“語文性”。“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”②語文教學從語言出發到回歸語言的學習過程是語文“工具性”體現的過程，而從語言到人文則體現了其“人文性”。語文新課標對語文課程性質的規定，實際上是對語文教學“語文性”的要求。情境創設要在“工具性”和“人文性”中尋找到一個平衡點，而這個平衡點就是“語文性”。

（二）語文課程目標三個維度的要求

課程目標要求三個維度相互滲透、融為一體、共同推進。在語文教學中，“過程與方法”、“情感態度與價值觀”是兩個重要的維度，但它們的最終落腳點必須是“知識與能力”維度。情境創設是老師、學生及文本的情感相互滲透的過程，同時也是學生培養學習習慣和獲得學習方法的過程。如果老師只關注情境創設本身，而沒有將知識和能力維度落到實處，那么就會將這三個維度割裂開來，學生的語文能力自然就被淹沒在漂浮的情感中。

（三）語文課程總目標的要求

語文課程總目標從整體著眼，對語文教學提出了要求。“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”③這一方面要求情境創設要營造各種切合文本的情感氛圍，使學生融入文本，得到情感的體驗，激發想象力和創造力；另一方面要求情境創設能夠促使學生不斷與作品語言接觸，提高語言能力。這就使情境創設具有了雙重功能。在情境創設過程中，將這雙重功能結合起來就是情境創設的“語文性”。

二、情境創設的“語文性”的體現

（一）情境創設從文本整體性入手

文本是語文閱讀教學的中心，是情境創設的著眼點。所謂“文本”，“一是成文作品，二是作品整體。前者是從內涵上來講的，是文章本身，而不是指從文章中抽取出來的知識要素（如語詞、方法、結構等），也不是指文章所反映的內容（如主題、情節、人物等），也不是從文章變形出來的其他任何東西（如習題等）。后者是從形式上來講的，是完整的文章，既不是文中的一部分，也不包含超出文章的部分（如文章的背景、文章的接受史等）。”④這就要求教師在創設情境時，要從文章的整體性出發。

（二）情境創設圍繞學習語言展開

語文課最重要的學習內容是語言。情境創設在教學中之所以被廣泛使用，不僅由于情境對學生情感的調動以及對學習興趣的激發，還在于它能幫助學生更好地與文本接觸，從而展開對語言的學習。情境創設圍繞學習語言展開，是教師對情境創設價值取向的正確認識，也是對語文閱讀教學本質的深刻理解。

（三）情境創設以提高學生的語言能力為落腳點

學習語言，其目的是獲得語言能力。語言能力與人的認知能力、思維能力、社會交往溝通能力以及情感體驗、審美感受密切聯系在一起。語文課要切實培養學生的語言能力。情境創設是服務于語文教學的手段，更應該以此為落腳點。這是評測情境創設是否具有“語文性”的重要標準。

三、情境創設體現“語文性”的基本策略

（一）課前預設策略：選定合宜的語文教學內容及相應情境創設方法

1.選定合宜的教學內容。文本是教學內容的載體。教學要關注的是文本中有利于學生語文素養形成的因素，其中包括語文知識、語文能力、語文學習方法、習慣以及思維能力、人文素養等。語文教學內容的確定有其根據。李山林和李超認為，教學內容要根據語文特性、學情特性、文體特性等三個方面來確定⑤。如王榮生提到的《竹影》教例：“多媒體展示吳昌碩的畫《風竹》，讓學生‘看這幅畫畫出了怎樣的美的姿態。討論‘為什么取名‘風竹？”⑥

第一，《竹影》是一篇散文。散文的閱讀教學應該是引導學生通過作者的語言去感受、分享作者的獨特感受，而不是將其中的景、物當作實景、實物來學習，可見，老師沒有按照文體特性來確定教學內容；第二，討論畫名由來，這與文本沒有多大關系，不符合語文的特性。老師圍繞這樣的教學內容創設的情境，顯然是沒有教學意義的。

2.根據教學內容選擇情境創設方法。創設情境的方法有很多種，有生活情境法、媒體情境法、故事情境法等等。不同的教學內容適合不同的情境創設方法。選擇合宜的情境創設方法能夠保證情境與教學內容的密切聯系，反之，則會出現情境偏離教學內容甚至與教學內容背道而馳的現象。比如《周總理，你在哪里》這篇課文的第一課時。老師要引導學生理解周總理“永遠活在人民心里”這一主旨。首先老師可用悲郁的語調創設語言情境，引發學生情感上的共鳴；然后順勢引導學生品味詩作語言，體悟語言中所蘊含的深厚思想感情。如果老師采用生活情境法，即讓學生表演當時人們“十里長街送總理”的感人場面，那么我們可以想象得出，學生在故作悲狀的同時也在強忍著笑意。因為他們沒有經歷文革，沒有那一時代人要承受的痛苦，對周總理的崇敬與愛戴也只是停留在表面，所以他們只能故作姿態地表演一番，而對文中表達的情感很難深切體會。

3.擬定情境調整預案。課堂中情境的生成是一個流動的、彈性的過程。教師要充分考慮由該種情境可能會引發的偏離情境創設目標的思想或行為，并擬出相應的對策，如設計把學生引回文本，沉入文本的問題。如教學《甜甜的泥土》這一課，老師想讓學生感受母親對兒子的愛，創設了一個角色表演情境。但是，語文課不是純粹的表演課，既要考慮如何讓學生投入情境，又要防止學生沉迷在情境中不可自拔。那么，老師應該設計問題，讓學生從角色表演情境中跳出來，回到文本，達到通過情境加深對文本理解的目的。

（二）課堂實施策略：情境創設“語文性”的現實生成

預設的情境需要在課堂上生成才能實現其教學價值。課堂情境生成需要注意以下幾點：

1.情境緊扣文本展開。文本是教學的中心，是情境生成的客觀來源。緊扣文本來創設情境，有助于避免情境游離文本，或者陷入其他非“語文”的意義建構中。情境緊扣文本創設，可表現為在情境創設前，老師對學生熟悉文本內容的要求；也可表現為情境創設過程中，情境與文本語言的有效切合；還可表現為情境創設之后，情境與文本的對比。一位老師執教《社戲》，創設了一個辯論情境，讓學生圍繞“偷豆算不算真偷”話題進行辯論，要求學生辯論時從文本中找依據。“偷豆算不算真偷”的問題是理解課文的難點所在。通過辯論，學生理解了文本所表達的農民和農村孩子淳樸、善良的品質，為進一步理解課文主題打下了基礎。這個情境既能激發學生的學習熱情，又能緊扣文本完成對課文的理解，充分體現了“語文性”。

2.情境圍繞教學目標展開。圍繞教學目標展開，可使情境始終服務于語文教學，服務于學生語文知識的增長及語文能力的提高。恰當的教學目標應該建立在對文本和學情的綜合考慮基礎之上。假如《孔乙己》一課的教學要實現“理解孔乙己的性格特征”這個教學目標，教師可以在學生熟讀課文的基礎上，組織學生表演孔乙己在店里喝酒時的場景。表演時，老師故意讓扮演孔乙己的同學在排出幾文錢的時候做出與課文的描述相反的動作，然后問學生，表演是否符合魯迅筆下的孔乙己，且要求學生結合文本語言來說明理由。這就將情境與文本語言緊密結合起來，進而引發學生對文中描述孔乙己的外貌、動作、話語等語句的進一步學習，在對語言的揣摩、玩味中領會孔乙己死要面子、自視清高的性格特征。

3.情境注重語言——內容——語言的轉換過程。張志公先生曾指出，語文閱讀教學要“把語言文字講清楚，從而理解思想內容，懂得了思想內容，又去領會語言文字的運用”⑦。情境創設同樣也應注重語言——內容——語言的轉換過程，即根據實際需要，在這過程的某一或某幾個環節中適當創設情境，以更好地促進語言——內容——語言的轉換。如鄭桂華老師執教《安塞腰鼓》時，首先，為了讓學生更好地理解文本語言，給學生觀看一段表演安塞腰鼓的錄像。學生將從錄像中獲得的感覺與文本語言所傳達的感覺對比，發現兩者是一致的，對文章思想內容有了初步了解。然后，繼續引導學生學習課文語言。學生在揣摩、品味語言的基礎上也掌握了語言表達的思想內容。再次，鄭老師又讓學生圍繞“為什么找這些句子，它們在句式上有哪些特征”⑧進行小組合作、探究、討論。學生在這種富有啟發性的學習情境中實現了對文章獨特語言表達的理解。

4.關注學生反應，及時引導。情境在創設過程中會對學生的思想產生著微妙的影響。這種影響會因為學生的認知水平、思維方式等的不同而表現各異。有的學生在老師創設的情境中加深了對課文的理解，提高了對語言文字的感受能力，而有的學生則無意中撇開文本，將注意力集中到其它與文本無關的問題上。這時候就需要老師適時的引導，使學生及時回歸到文本中來。如在一堂《鷸蚌相爭》的課⑨上，老師讓同學們表演，創設活動情境。有學生問：“鷸的嘴正被蚌夾著，怎么可能說話呀？”顯然這學生對文本的理解出現了偏誤。老師本應介紹寓言的正確讀法，引導學生將審視的眼光從科學真實轉到藝術真實中，最終回歸到對寓言故事所反映的寓意上來，但該老師沒有這么做，反被學生牽著鼻子走，使語文課演變成了“生物課”。

（三）課后反思策略：對情境創設體現“語文性”程度及其效果的檢測

1.教師自我評價，反思情境創設達標程度。對自我客觀的評價，有助于教師認清自身存在的優缺點，從而改進課堂教學方式方法，提升課堂教學質量。教師可以使用“課堂錄像回放”“課堂教學文字實錄批注”等方式進行反思。這比通常的僅憑回憶進行反思，效果好得多，因為后者往往因為遺忘，漏掉了許多細節內容，反思效果往往大打折扣，而通過前者，能還原課堂現場的真實情況。這種切片式的研究、反思，能較為客觀地就情境創設達標程度作出中肯的評價。具體可從（1）情境是否圍繞了教學目標進行；（2）情境在創設過程中，學生的反應是否達到了應有的效果；（3）對學生理解偏差方面的糾正，有沒有真正使學生回歸文本語言、文本主題；（4）情境創設有沒有與學生的聽、說、讀、寫相結合等四個方面進行評價。

2.通過學生反饋，了解情境創設效果。我們可以通過口頭反饋和作業反饋了解情境教學在學生身上是否起到了應有的作用。首先，教師對學生進行隨機詢問，可得知學生的學習效果。其次，作業不僅能夠鞏固學生所學知識，也能反映學生對課堂知識的掌握程度。教師可以通過學生作業的情況，了解情境教學在學生學習中所起的作用及作用的大小。課后作業應注意圍繞語文教學目標設計，才能有效檢測情境創設的“語文性”。

參考文獻：

①靳彥慶 《課堂教學情境創設的有效性探究》，《河南大學學報》2009年13期。

②③全日制義務教育語文課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社2001年版。

④李海林《談談語文教材的“語文性》，《語文教學通訊》2005年。

⑤李山林李超《語文教學內容理據例談》，《語文建設》2009年第3期。

⑥王榮生聽王榮生教授評課，華東師范大學出版社2007年。

⑦張志公《張志公語文教育論集》，人民教育出版社1994年版。

⑧鄭桂華聽鄭桂華老師講課，華東師范大學出版社2007年第9期。

⑨周益民《無法預約的精彩》，《人民教育》2004（1）.34－35。

（作者單位：玉林師范學院文學與傳媒學院；桂平市大洋鎮第二初級中學）