葉茂而根淺：組織學習理論發展的反思

由Mary M.Crossan、Henry W.Lane以及Roderick E.White等作者1999年發表于Academy of Management Review期刊上的一篇文章，“Anorganizational learning framework：From intuition to insfimtion”（以下簡稱1999年文章），在2009年奪得了該期刊過去十年中被引用次數最多的文章桂冠。這項榮譽使得其中的兩位作者，來自加拿大西安大略大學毅偉商學院的Mary M.Crossan教授和Roderick E.White副教授，聯合該院的另外一位學者，Cara C.Maurer助理教授，就該文章十年來被引用的情況，以及組織學習理論的發展進行了系統反思，并在Academy of Management Review期刊的2011年第3期上撰文“Reflections on the 2009 AMR Decade Award：Do we have a Theory of organizational leaming？”，討論了1999年文章近十年來被引用的情況，并提出了組織學習理論發展的方向。

該文對那些引用了1999年文章的相關論文進行系統考察，分析其是否包含了原文的關鍵特征，即組織學習過程導向、多層級組織學習思維、組織學習的動態定位和基于組織學習的戰略變革。分析結果顯示，大部分論文對1999年文章的引用都屬于“輕引用”：或是在引文中提及作為論據，或是在正文中順便涉及，只有大約四分之一的論文引用了1999年文章2到3次。從研究所涉及的領域來看，這些論文包括了組織學習、戰略、運營、科技、市場營銷、信息技術以及醫藥管理等多個方面，相關理論包括企業家精神理論、學習曲線理論、網絡理論、混沌理論和結構化理論等等。

1999年文章的最重要貢獻就是提出了組織學習過程的4I框架，在這篇反思文章中，Crossan等學者就相關引用文章對這些命題的理論發展進行了考察，如表1所示。

那么，在過去的十年中，我們有走近過組織學習理論嗎？面對這一問題，作者在對引用1999年文章的相關論文進行回顧和分析之后認為，迄今為止我們離系統的組織學習理論還很遠。在迄今以來出版的主流期刊中，也并沒有文章聲稱構建了組織學習理論。

在就組織學習理論發展過程的分析中，Crossan等學者進行了一個形象的類比，即把組織學習理論比喻成一棵大樹，成千上萬的樹葉在幾個主要的樹枝上繁盛地生長著。從過去十年來的研究來看，這些樹枝主要包括權力、政治和情緒，領導力，組織學習的障礙、學習的層級以及學習的類型，知識管理，組織學習的社會進程，等等。

就權力、政治和情緒而言，近年來的許多研究發現，可以從這些方面對組織學習過程進行分析，如Lawrence等學者在2005年通過研究權力和政治之于組織學習過程4I框架的關聯，極大地豐富了組織學習4I框架的內涵；而Vince（2001）雖然沒有與組織學習過程4I框架直接相關，但可以看到政治視角能夠較好地提升人們對組織學習過程本身的理解，另外，他的文章還介紹了情緒因素，像焦慮、嫉妒、熱情和反感，包括一些情感抒發的方式如忽視、避免等，都對組織學習過程有影響；Blackman和Sadler-Smith在2009年就沉默和安靜在組織學習過程中的角色進行了研究，解釋了無聲環境中的組織學習過程。

就領導力而言，Vera和Crossan（2004）對變革型領導和交易型領導之于組織學習過程的影響進行了探索性研究，發現了領導在組織學習各個交叉層面上的重要作用；2010年，Berends和Lammers指出，來自領導的干預是組織學習能否持續發展的一個重要驅動力；Hannah和Lester（2009）則進一步強調了組織學習過程的多層級觀點，并指出了領導者應該如何干預組織學習過程。

就組織學習的障礙、組織學習的層級以及組織學習的類型而言，Schilling和Kluge（2009）基于單環和雙環學習的概念，就組織學習的障礙進行了甄別；Holmqvist（2004）擴充了組織學習過程4I框架，把組織內部和組織外部，即組織之間的學習過程進行關聯和整體思考；Haunschild和Chandler（2008）對組織學習的層級進行了有效延伸，檢視了制度層級，也就是理論上的大眾層級的學習。

就組織學習和知識管理而言，關于知識、知識管理和認知方面的研究數量在1999年文章之后呈現指數增長。Vera、Crossan和Apaydin（2011）對知識管理和組織學習相關研究進行了綜述，描述了這兩個領域之間的重疊和關聯。2000年，Mark Easterby-Smith等學者甚至有把二者整合在一起進行研究，稱之為OLKC（OrganizationalLearning，Knowledge，and Capabilities）。

就組織學習的社會化進程而言，有很多可以探討組織社會化進程的視角，其中一個就是強調進程的動態方面。Clegg、Kornberger和Rhodes（2005）就把研究的焦點放在了組織的社會化進程上，并將學習和組織的社會化過程相關聯。Casey（2005）用Parson的社會活動理論將工人、實踐者和專家進行關聯，盡管她并沒有引入組織學習過程4I框架，但Gherardi（2006）集中研究“實踐時的認知”中的“實踐”實際上跟Casey的“活動”極為類似，他們提供了一個比較特別的視角來探討組織學習、認知和實踐之間的關系。

通過對這十年來的后續研究的反思，作者發現，盡管相關研究考慮到了更多的元素，但離構建一個被廣泛接受的組織學習理論還差距很遠，這個問題還遠遠沒有得到解決。該文就組織學習理論的發展用了一個形象的類比，我們可以想象，所有的葉子將通過樹枝與樹干相聯系，而樹干又以延展極為廣闊的樹根為基礎，以確保強壯的根基并傳送養分。就組織學習理論這棵大樹而言，雖然繁多的枝葉，如近十年來的大量研究，可以對樹干和樹根提供更多的養分，但組織學習理論的發展關鍵還是需要一個強壯的樹干和一個基礎扎實的樹根，而不只是僅僅增加樹枝上的枝葉。

該文使我們看到了組織學習過程的4I框架從多個層次和組織知識進化的視角，濃縮和發展組織學習理論的強勁潛力。通過知識進化的和多層次的視角去分析和發展組織學習理論，無疑才是在這個方向上邁出的第一步。

在此，我們嘗試套用Simon Sinek的“黃金圓環”思維導圖來考察組織學習理論發展問題。Sinek告訴人們，我們所有人都知道自己在做什么（what），知道這些事情該怎么做（how），但卻很少有人知道和關注為什么要做這些事情（why）——然而，這卻是問題的最根本，也就是黃金圓環的核心。就組織學習理論的發展而言，我們現在幾乎所有人都知道組織學習很重要，學習型社會，學習型政府，學習型企業，學習型社區，學習型個人……，等待一系列冠以“學習型”的客體琳瑯滿目，學者們也都在不遺余力地想通過各種視角來探索和發展組織學習理論，遺憾的是，迄今以來的研究和實踐絕大多數都停留在了how和what層次，而少有人問津why層次，即組織學習的一般價值體現何在？借用Crossan等學者在該文中的類比，枝繁葉茂的繁榮或許只是一種假象，這種假象不但不能彌補根基淺薄的缺陷，甚至于過度的枝葉茂盛很多時候會誤導和影響樹干的正常生長和樹根的正常發育，到頭來還是得費盡功夫去甄別和去除那些多余的枝椏。

就組織學習理論的發展而言，現在或許是該回歸本源，理清最根本的why的時候了，只有這樣，組織學習理論之樹才能真正實現根深葉茂的健康成長和發展。