合作學習在大班英語口譯教學中的應用

摘要：文章通過分析大學英語專業口譯教學的現狀及合作學習在英語口譯教學中的可行性，闡述了合作學習在課前準備、課堂口譯訓練及課后強化訓練階段的應用方法及優勢；論證了合作學習可以有效激發學生學習興趣，培養學生自主學習能力，營造相對真實的口譯氛圍，從而有效地避免大班教學中由于學生過多，課堂訓練機會較少而導致的教學效果欠佳情況，進一步論證了合作學習是一種行之有效的口譯教學方法。

關鍵詞：口譯；合作學習；課堂教學

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)07-161-02

口譯作為輔助跨文化交際活動順利進行的一項特殊交際活動，其重要性隨著中國改革開放的深入發展而日益突出。為滿足社會對于口譯人才的需求，很多高校的英語專業都開設了英語口譯課程。高等教育外語專業教學指導委員會也于2000年5月將口譯課列為中國高校英語專業必修課。通過十多年的努力，盡管高校口譯教學取得了一定的成績，但是仍然不能滿足社會對于高素質口譯人才的需求。

一、口譯教學現狀

由于近幾年的大規模擴招，很多大學英語專業班級人數都大于25人。由于課堂參與人數多，每個學生每節課的發言時間平均只有1—5分鐘。口譯作為一種基本技能課程，只有高強度大規模的訓練才能提高學生的實際水平。課堂短短平均最多5分鐘的時間根本無法達到這一目的。同時由于大多高校實際教學資源與師資配置情況，把口譯教學班縮小為3—4人，以延長每個學生課堂口譯訓練時間，提高口譯課堂教學質量這個辦法也幾乎無法實施。鑒于以上這些實際情況，為了在有限的教學資源下，為學生提供更多的課堂與課后訓練時間與機會，筆者嘗試在口譯教學中引入合作學習法。

二、合作學習與口譯教學

合作學習(Cooperative Learning)起源于20世紀社會心理學的研究，其理論基礎為建構主義學習論、社會互動論和語言習得理論。該理論最早由威廉·格拉塞提出，于20世紀70年代后期在美國興起。該教學法不再以教師為中心，而是以學生作為課堂教學活動的中心，提倡將一個班級的學生分為若干學習小組，小組成員相互合作共同完成教師分配的學習任務，資源共享，共同進步。

盡管從表面看來，合作學習與口譯教學是完全無法融合的。口譯課的目標是培養學生獨立完成口譯任務的能力，而合作學習則強調團隊合作以達到某個學習目標。實際上二者并不矛盾，合作學習“既強調小組成員間的相互依賴的關系，又不能忽視個人在完成小組學習任務時應承當的責任和義務”(Slavin，1989：54)。具體到口譯教學中，獨立主要體現在學生充當譯員時，而合作則體現在準備資料和小組口譯訓練活動中組員的相互配合上。

1.課前準備階段的合作

口譯涵蓋的主題包羅萬象，在以往的教學中，大多教師都是事先準備好與上課主題相關的詞匯、慣用句型、背景知識等提前發給學生預習。但這樣做的效果并不理想，預先發給學生的材料很多學生根本不會認真去看，他們覺得反正這個資料在自己手上，什么時候看都可以，由此導致在實際的口譯課堂上，學生對于相關詞匯、背景知識等并不熟悉。口譯課堂的訓練重點多集中在對于詞匯、語法、背景知識的講解上，從而既忽略了口譯技巧的講解，也浪費了大量的口譯課堂時間。

把合作學習方式引入口譯教學就可以有效地避免上述問題。合作學習是以學生為主體的教學方式，教師提前兩周告訴學生上課將要涉及的主題，并把學生3—4人劃分為一個小組，要求小組合作收集相關材料，匯總后交給教師。小組合作收集資料并匯總有三個優點：第一，可以避免由于課前準備時間有限，而涉及的材料范圍過廣而使學生們難以充分有效地進行資料準備的問題；第二，在合作學習的模式下，小組成員相互監督，互相督促共同完成準備工作，這樣又可以避免一些學生因為懶惰而不愿進行材料準備的問題；第三，學生在查找資料的過程中，碰到的材料多種多樣，他必須自己仔細閱讀以去粗取精。同時，每個組員收集好材料后，小組所有成員需一起討論，把找到的所有材料分門別類地進行整理、歸納和匯總。在這個過程中，學生對于將要進行口譯的主題的各方面就有了一定程度的了解。

2.課堂口譯訓練階段的合作

課前準備階段的合作是合作學習成功應用于口譯教學的前提，口譯課堂訓練階段的合作則是該教學法的關鍵。在合作口譯的課堂上，學生由支配地位上升到主導地位，他們成為課堂的主體。具體來講學生的角色在發言者／操作員、譯員、評估員之間不停地轉換。

在每節課開始時，教師需重新把學生隨機分為三人一組。這樣做不僅可以訓練學生和不同人合作與交際的能力，同時也可以使學生經常接觸一些不同的發音與說話習慣，這與實際口譯工作中譯員會遭遇形形色色的人這一情況是相符的，因此對于學生適應以后的口譯工作有很大幫助。分組完成后，教師根據預先選定的主題，給每組學生不同的音視頻材料或書面訓練內容。當使用音視頻材料時，組中的一個成員需要擔當操作員的角色，在音視資料播放到一定的長度(3—5分鐘，具體時長教師應根據學生的具體情況調整)的時候暫停播放，以方便擔當譯員的學生進行口譯。而當使用的是一般的材料的時候，這個學生擔任的就是發言者的角色，讀出材料內容。另一個學生充當譯員的角色，在操作員／發言者暫停材料播放的間隙迅速把其譯為目標語。為保證課堂口譯訓練的有效性，還需有人對于口譯進行評估。評估“是合作學習過程中不可或缺的一個組成部分，發揮著至關重要的作用”(趙永彬，曹金梅，2009：99)。因此在譯員進行口譯的同時，剩余的那個組員同操作員／發言者一起擔當評估員的角色，記錄譯員口譯中存在的優點與缺點，并在完成口譯訓練任務后，小組成員一起對每個小組成員充當譯員時的表現，對譯文的正確度、語言的流利度以及臺風等方面進行打分，并一起解決口譯過程中碰到的問題。為了每個組員都能得到公平的訓練機會，在一節課的時間里，小組組員要在上述的三個角色之間不斷轉換。這樣做的結果，不僅所有的學生都參與到口譯的練習中來，而且因為每組的人數較少，學生的發言時間得到了大幅度的增加，學生開小差的現象降低了。另外，在對于其他同學的譯文進行評價的同時，學生也可以學到不少東西。

3.課后強化訓練階段的合作

據筆者調查，國內大部分大學的英語專業口譯教學活動一般持續一學年，每學期18教學周，每周2課時。除去考試周以外，口譯實際教學周為34周，也就是68課時。要在這么短的教學實踐時間內培養出符合社會需求的合格口譯人才是根本不可能的。因此，除了課堂訓練，課后強化訓練也是必不可少的。口譯的特點決定了一般課程適用的學生獨自完成作業的模式無法達到訓練學生口譯能力的目的，小組合作學習方式恰好彌補了這一缺陷。

在每節課后，教師可根據課堂的教學內容與訓練的主題，分配學生一定的課后訓練任務，并把學生分為小組，要求小組一起完成所分配的口譯訓練任務。課后訓練的流程和課堂口譯訓練一樣，學生需要在三個角色之間輪換，并對每個學生充當譯員時的表現進行打分，記錄下其他組員作口譯時的優點與缺點，并在口譯訓練結束時，組員一起就記錄下的優點與缺點進行探討，得出最佳翻譯方式，并保留所有錯誤與更正的原始資料，在下節課前交教師審閱。教師需對學生記錄的內容進行反饋，并可把其作為期末總考核的一部分，這樣做可以起到督促學生課后學習的作用。

課后強化訓練是對課堂教學成果的鞏固，同時也是對口譯課堂教學時間過少的有力補充，可以延長學生的口譯訓練時間；又由于小組成員之間的相互監督，輔助以教師的檢查記錄，也有效地避免了某些學生偷懶，不愿意課后訓練的現象。

由此，合作學習將課前、課堂、課后口譯訓練有機結合在一起，集合小組所有成員的智慧與努力，有效提高口譯教學的質量。

總之，在口譯教學活動中，靈活合理地運用小組合作學習的教學方式，可以有效彌補現今大學英語口譯課堂因為人數眾多、學生課堂口譯訓練機會過少、時間過短而引發的口譯教學效果欠佳的局面。同時，開展口譯合作學習有利于激發學生的學習熱情，培養學生的自主學習能力，在訓練學生口譯實踐能力的同時，也鍛煉了學生的交際能力，實現了全體學生的充分參與，可以有效提高大學英語專業口譯教學的效果，為社會培養出更多的優秀英語口譯人才。

[黨美麗：上海杉達學院英語系講師，碩士，主要從事翻譯和語用學研究]