CBI課程改革對教師教學能力及心理的影響

摘要：文章以某外國語大學參與CBI教學改革的32名外語教師為研究對象，通過問卷調查和訪談等研究工具，調查研究CBI教學改革背景下，外語教師在教學能力和教師心理方面的現狀，以及教學能力對教師心理的影響。調查研究的結果顯示：CBI教師對自身的教學能力評價較高；在教師心理方面，CBI教師自我效能感自我評價較高，但存在一定程度的教師角色迷失和心理壓力；教師的教學能力和教師心理呈現低度正相關關系。

關鍵詞：內容依托式課程改革；教學能力；教師心理

中圖分類號：G645

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—092—04

一、引言

高校內容依托式課程改革是基于CBI教學理念的外語專業課程體系的全面整合和創新。內容依托式(Content—based Instruction)教學理念體現了整體教學的思想，將語言技能的培養綜合融入語言的實際運用中，最終實現學科內容知識的學習和語言技能的提高互相促進、共同發展的目的。CBI教學模式在第二語言習得、教育學、認知心理學等相關研究的支持下，一直頗受國外學者的關注(Snow，MetGenesee，1989；Grabe，StollerFredricka，1997)。研究者大多聚焦于該教學理念的應用效果以及該教學理念實施過程中“學習者”相關因素的研究，但卻忽略了CBI課程改革背景下，參與教學的“教師”這一重要因素。在CBI課程改革背景下，外語教師發展現狀、所面臨的挑戰以及CBI師資培養等問題亟待深入研究。

二、研究背景

內容依托式教學理念(CBI)即英語的Content—BasedInstruction，主要是指基于某個學科知識體系開展外語教學的一種理念，它擯棄了人為地將外語教學孤立于學科體系之外的傳統教學方式。目前，國內的內容依托教學研究還處于理論介紹和初步探討試驗階段。周篤寶(2004)、戴慶寧和呂曄(2004)、袁平華和俞理明(2008)、袁平華(2010)、?？≤S和趙永青(2010)等人對內容依托教學理論進行了引介，對在我國實施內容依托教學的可行性和相關教學效果進行了初步探討。

該所外國語大學英語專業在CBI教學理念的指導下，構建了全新的“內容·語言”融合的英語專業課程體系，改變了傳統單一的聽說讀寫語言技能課程模式，實現了內容依托課程和語言技能課程的融合。CBI教學改革取得了明顯的效果，對學生語言技能的提高和相關學科知識的擴展都帶來了積極的影響(常俊躍、夏洋，2011)。但是，課程變革也是引起和深化教師教育研究的重要原因，課程研發者無一例外地面臨課程變革中的教師轉變問題(劉學惠，2005：211)。對于外語教師來說，CBI課程改革的不斷深入，是教師尋求自身發展的一次難得機遇。因為CBI教學為外語教師提供了一個有助于拓寬教師視野的學習機會，為教師自身發展提供了空間(Cammarata，2009：568)。外語教師在從語言技能訓練為主的教學模式轉變到以內容為依托的知識型教學模式的過程中，原有的教學方法和教學手段都不再適應新的課程體系。這種全新的教學模式對外語教師的教學能力提出了更高的要求，打破了教師業已熟悉的課堂教學模式和教學方法，給外語教師的心理帶來了一定變化。

因此，本文通過調查問卷和訪談等研究方法，針對外語教師教學能力及教師心理的現狀進行調查研究，并探討教師教學能力對教師心理的影響。

三、研究設計

1 研究對象

本次調查研究選取了某外國語大學32名參與CBI課程改革的外語教師作為調查研究對象。為了便于討論，依據CBI教師個人專業背景與所教CBI課程內容是否一致，將被調查教師被分為兩類：一類是CBI教師的專業背景與所教CBI課程一致的教師(A類)，比如本科是英語專業，而研究生階段(碩士、博士)是語言學、國際政治、英美文學、國情研究、法學、新聞學、經濟學專業的教師，這些教師都正在從事著與自身研究方向一致的CBI課程教學；另一類是CBI教師的專業背景與所教CBI課程不一致的教師(B類)，比如本科至研究生都是語言學、文學、文化研究專業的教師，而現在卻要講授歷史、地理、西方哲學思想、中國哲學思想、西方文明史等CBI課程。

2 研究問題

本研究旨在通過問卷調查和半結構化訪談，基于教師個人反饋的信息，獲得在CBI課程改革背景下，CBI教師在教學能力和教師心理方面的相關數據。具體的研究問題如下：在CBI課程改革背景下，CBI教師在教師教學能力和教師心理方面的現狀如何；兩類教師在以上兩方面是否存在差異；CBI教師的教學能力是否對教師心理造成影響。

3 研究工具與方法

對32名教師進行了問卷調查。調查項目以里克特5級量表的方式呈現，1代表完全不同意……5代表完全同意。運用SPSS17.0軟件進行的內部一致性檢驗結果表明，本次調查所用問卷總信度(Cronbach α)為0.775，說明該問卷是可信度較高的測量工具。在對問卷數據進行統計分析的基礎上，研究者選取了5名CBI教師進行了半結構化訪談，訪談問題與問卷基本一致，旨在獲得CBI教師對問卷題項更加深入的解釋，以彌補問卷調查的不足。

四、調查結果與討論

1 CBI課程改革背景下外語教師教學能力現狀

關于教師教學能力是什么的看法卻不盡一致，一直存在著爭論(申繼亮、王凱榮，2000)，不同的專家因關注點不同而持有不同的觀點。韓剛和李青(1997)將外語學科教學能力的最基本要素描述為：基本外語能力、教學創作能力和課堂實用能力。吳一安(2005)提出了優秀外語教師的教學能力包括學科教學能力、職業觀與職業道德、教學觀和教師學習與發展觀。朱曉燕(2007)認為英語教學能力應包括制定目標能力、設計內容能力、選擇方法能力、調控課堂氣氛能力、評價教學能力、指導學生能力。本文在綜合考查相關研究的基礎上，主要從教學選擇能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力等四個方面，對課程改革背景下，CBI教師教學能力面臨的現狀進行調查研究，結果顯示：

(1)A、B兩類教師對于自身教學能力的總體評價差異顯著，專業方向一致的A類教師對自身教學能力的評價更高。表1數據顯示：A類教師在教學能力的各層面上都高于B類教師。針對以上數據進行獨立樣本t檢驗結果顯示，二者差異顯著(t=2.530，p=0.017<0.05)。這一結果表明，雖然兩類教師都對自身教學能力評價較高，但對于專業方向一致的A類教師而言，較為扎實的專業知識更有助于他們游刃有余地進行教學重點的選擇和安排，有效地進行課堂管理和對學生的學業進行評價。接受訪談的一位A類教師就指出：自己的教學經驗比較豐富，可以根據實際教學情境需要進行教學選擇，能夠較好地完成CBI課程所要求的教學目標，并依據教學目標對學生進行有效評價，認為自己具有較高的教學能力。而訪談中一位B類教師則認為自己還不太適應CBI教學模式，自己的教學能力尚待提高。

(2)A、B兩類教師除在“教學選擇能力”層面的反饋具有顯著性差異外(p=0.002<0.01)，在“教學實施能力”、“教學評價能力”和“教學研究能力”層面的反饋都不呈現顯著性差異(p值均大于0.05)。所謂教師教學選擇能力是指教師為教學設計而做的教學資源選擇的能力，主要包括教學目標選擇、教學內容選擇和教學方法手段選擇等(王憲平，2009：101)。兩類教師在教學選擇能力上的顯著差異又可能與教師的學術背景有關，因為教學選擇能力的高低有賴于教師自身專業素養水平及教師對本專業學科知識的整體把握。相比較而言，B類教師的專業方向與所講授的CBI課程內容不一致，導致他們選擇的教學目標不夠明確、選擇的教學內容系統性欠佳、選擇的教學方法和手段不夠靈活，因而對“教學選擇能力”的整體評價不高。

(3)表1數據顯示：在教師教學能力的四個層面上，兩類教師都對“教學研究能力”的評價均值最低(分別為3.617和3.353)，A類教師均值略高于B類教師，但是兩類教師問不存在顯著性差異(p=0.312>0.05)。問卷和教師訪談均說明：專業方向一致的A類教師更擅長依托CBI課程內容進行相關教學研究，主要是因為專業方向與CBI課程內容一致，能夠起到互相促進的作用。但對于專業方向不一致的B類教師而言，CBI教學在一定程度上阻礙了自身專業方向的發展。部分接受訪談的教師認為，在平時的教學過程中，如果在CBI課程內容上投入過多精力，就會在一定程度上減少自身專業方向的學習和研究。因而，為了實現自身專業方向和CBI課程內容的均衡，就會在滿足CBI課程教學的前提下，不再對相關CBI內容進行深入的學習和研究，而轉向自身專業方向的相關研究。因此，建議相關教學管理者應最大限度保證CBI教師的專業方向和所講授的CBI課程內容一致或相近，這樣才更加有助于教師發揮專長，起到教學和研究相互促進的作用。

2 CBI課程改革背景下外語教師的心理現狀

CBI課程改革背景下，已有的以語言技能為主的教學平衡被打破。教師知識儲備的不足，教學方法的革新，全新理念教材的使用都對外語教師的心理造成了一定的影響。僅從教師自我效能感、職業角色認同和職業壓力等三個方面調查研究內容依托課程改革淺談對外語教師心理帶來的影響。

教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響學生發展的教育能力的自我判斷、信念與感受(龐麗娟、洪秀敏，2005)。班杜拉認為，自我效能感是指個體對自己在特定的環境中是否有能力去組織、實施和完成某種行為活動的預期和信念(Bandura，1997)。針對教師自我效能感的調查數據顯示：A、B兩類教師都對自我效能感作出了較為肯定的回答(均值分別為3.911和3.667)。他們大多認為自己有能力“很好地解決學生在學習CBI課程中的相關問題”、“改變絕大多數學習CBI課程有困難的學生”和“通過使用適當的教學方法，幫助學生學好CBI課程”。但從數據可以看出，A類教師在各項的得分均值高于B類教師，獨立樣本t檢驗結果顯示，二者沒有顯著性差異(t=0.894，p：0.379>0.05)。

教師角色主要是指教師所具有的與其社會地位、社會身份相聯系的被期望行為。它包括兩方面內容：一是教師的實際行為，如有時是學科專家，有時是成績的評定者；二是教師的角色期望，這又包括社會期望、學生期望和教師自身期望等三個方面(吳增強、沈之菲，2008：78)。針對外語教師角色的調查結果顯示：教師對自身的職業角色產生了困惑。面對教學內容和方法上帶來的挑戰，部分教師對自身作為“知識傳授者”或“學術顧問”職業身份產生了懷疑。針對該部分內容兩類教師反饋結果差異較大，A類教師的各項均值都高于B類教師?；谠摬糠謨深惛黜椌颠M行獨立樣本t檢驗結果顯示，二者差異顯著(t=3.53，p=0.001<0.01)。說明專業方向一致的A類教師非常清楚自己在CBI課程教學中的角色(均值為4.33)?？梢?，對于專業方向不一致的CBI教師應積極調整自身的職業角色定位，應認識到自己作為CBI課程教師，首先也是相關學科內容知識的學習者，應摒棄先前那種教師權威的觀念，認清教師與學生共同學習、共同發展的現實，正確定位自身的職業角色。

本文所探討的教師職業壓力主要是指教師由于工作問題而產生的一種消極的緊張情緒(黃依林、劉海燕，2006)。通過對A、B兩類教師對職業壓力的反饋數據整體顯示，CBI教師在該部分各題項上的均值主要集中在2.2—3.0，說明教師對于進行CBI課程教學沒有感受到太大的壓力和過分的焦慮。獨立樣本t檢驗結果顯示，二者沒有顯著性差異(t=0.563，p=0.578>0.05)。但是，CBI課程改革實際上對外語教師的知識結構、教學技能等諸多方面都提出了更高的要求，“內容依托教學對師資的要求遠遠大于其他教學方法”(袁春艷，2006)。可見，教師要從先前的語言技能教學轉向用外語講授內容知識課程，首先面對的就是教師自身內容知識匱乏所帶來的壓力，部分教師更是要從頭學起一門自己不太熟悉的學科專業知識。另一個壓力的來自教師對于CBI課程教學方法的不熟悉。教師需要在具體的教學過程中，不斷體會和調整適合CBI教學的教學方法和手段，這一迷茫的過程也是教師壓力的直接來源。

3 CBI課程改革對教師教學能力及教師心理的影響

在內容依托式課程改革背景下，教師教學能力的提高是保證改革成功的關鍵。調查發現，教師的教學能力不是孤立存在的，教學能力與教師心理之間存在著一定的聯系。通過利用SPSS 17.0軟件，對本次調查研究中關于教師教學能力和教師心理各層面的數據進行皮爾遜相關分析(詳見表2)顯示：CBI教師的教學能力與教師心理總體上呈現低度正相關關系，但未達到顯著水平(r=0.240，p=0.186>0.05)。以上數據說明，在內容依托課程改革背景下，教師教學能力的高低在一定程度上影響著教師心理。

具體而言，CBI教師的教學能力與教師自我效能感(r=0.548，p<0.01)、職業角色認同(r=0.650，p<0.01)都呈現顯著中度正相關關系。教師的教學能力對教師的自我效能感和角色認同都產生了較大的影響。這可能是因為教學能力的高低是教學效果顯著與否的重要標志，具有較高教學能力的教師能夠較好地完成CBI課程設定的教學目標，因而產生了較強的自我效能感，并增強了教師作為“教師”的職業角色認同。數據顯示：CBI教師教學能力與職業壓力之間呈顯著中度負相關(r=-0.430，p<0.05)。負相關關系說明外語教師的教學能力越高，教師在課程改革背景下的職業壓力越小。其原因在于，課程改革背景下的外語教師職業壓力主要來源于教學過程之中的不勝任感，外語教師如果通過各種途徑提高了自身的教學能力，主觀的壓力則隨之逐漸減輕。

由此可見，在課程改革的背景下，教育管理者和經歷改革的教師都應重新審視教學能力提高的重要意義。因為，教學能力的提高不僅能夠有效地提高外語教師的教學效果，也能對外語教師的心理產生積極的影響。這不僅能夠有效地幫助學生在學科知識體系和語言技能兩方面都得到全面的提升，也會對外語教師在專業發展方面起到積極的作用。

五、結語

研究結果顯示：在內容依托課程改革背景下，CBI教師對自身的教學能力評價較高。在教師心理方面，CBI教師存在一定的自我效能感降低、教師角色的迷失和心理壓力。教師的教學能力和教師心理總體上呈現低度正相關關系。

內容依托課程改革背景實際上為外語教師提供了一個更新知識，反思和提高自身教學方法，最終促進教師自身發展的契機，同時也給教師心理產生了一定的影響。教育管理者也應該認識到，從教師職業發展的角度看，教師不斷提高教學能力是教師職業發展的要求，也是課程改革成功的關鍵。教育管理者應該幫助教師通過提高教學能力，提升教師的自我效能感，以多種途徑幫助教師減輕課程改革過程中產生的壓力，從而保證內容依托課程改革的深入開展。