論農村幼兒教師的專業成長

摘要：在農村幼兒教師國培計劃實施中，不斷反思其是否扎實有效是保障教師培訓質量的關鍵。通過訪談、實地調研，了解并分析農村幼兒教師在職培訓過程中存在的主要問題，如內容脫離實際、授課形式單一等，嘗試提出參培者參與構建課程、遠程學習與園本研修有機結合等可供農村幼兒教師培訓利用的有效途徑。

關鍵詞：國培計劃；農村；幼兒教師

中圖分類號：G725

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—011—02

2011年，國家和地方都加大了對幼兒教師特別是農村幼兒教師培訓的力度，這是利國利民、加速農村學前教育事業健康發展的大好事；是國家建設高素質專業化教師隊伍的一項重大舉措；是教師提高自身素質、促進專業成長的一次良好契機，在計劃實施的過程中，要好事好辦好思考，才能使學前教育事業得到長足發展。“國培計劃”是一項加強農村幼兒教師隊伍建設，提高農村幼兒教師的專業化水平和綜合素質的系統性工程。培訓項目包括農村幼兒教師短期集中培訓項目、農村幼兒園轉崗教師培訓項目、農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目三個類別。在各地方“國培計劃”項目實施方案中，對學習項目的目標任務、內容形式作出了明確表述，對基地、導師、參訓教師的職責與任務作出了明確劃分，對學習流程、組織管理進行了明確安排。“國培計劃”若能按計劃扎實有效地實施，對提升農村幼兒教師隊伍的整體素質，對實現幼兒教育均衡發展有重要意義。是否有實效，能否見成效，關鍵在于執行的力度。我們發現參加國培的教師，有的的確學到了知識，而有的只是走了過場，國家花費了大量金錢，來提高教師的素質，可是效果值得商榷。在實施過程中要不斷積極思考、糾偏，才能取得長足發展，從根本意義上利國利民。

一、實施過程的冷思考

(一)脫離農村實際，缺乏針對性

接受“國培計劃”培訓指導任務無疑是一件光榮的事情，是上級部門對自身工作的肯定與褒獎，更是一項不容推卸的職責與使命。在執行這項計劃的過程中，培訓部門都能以極大的熱情和干勁投入到指導培訓工作當中去，熱情地接待參訓教師，細致地安排生活、分配導師、落實培訓活動，毫無保留地介紹經驗、贈送資料。但有的課程的設計者，對農村幼兒教師的實際缺少深入細致的調查分析了解，培訓方案依葫蘆畫瓢，在原有的方案和課程基礎上做一些沒有特點和個性、缺乏針對性的加減法。當這些農村幼兒教師來到新的環境，接觸到的是新的人、事、物，不同的校園文化、新鮮的教學、新鮮的管理時，這些會引起他們的思考，會激發學習的熱情，甚至產生創新變革的沖動，制訂很多宏偉的計劃。但是，等到他們回到從前的環境后，會發現想要將“國培”所學做到學以致用是很難的，所以漸漸按照已有的習慣重回原來的軌道，培訓結果是使他們“穿著舊鞋走新路”或者“剛學人家三分像，人家又有新花樣，學了花樣用不上”。

(二)傳播形式單一，缺乏生動性

“國培計劃”與前些年的培訓相比，在培訓模式上有了針對性的創新，但還是存在一些問題。比如：在培訓教師中，理論研究者頗多，一線實踐者少之又少；在培訓方式上，也是以學理灌輸講授為主，而實際操作等方面的問題討論少；在學習活動中，被動地靜聽、默看、記筆記等接受性的行為居多，而采取主動地分享、交流、質疑等探究性的行為很少；在培訓場地上，多數在培訓機構的教室和優質幼兒園，卻極少在農村幼兒園教育的真實現場。教師參加完培訓也不會操作，講座式的培訓使得很多教師都坐不住，培訓結果是培訓部門工夫沒少費，參訓者收效甚微。

(三)治標不治本，缺乏遠見性

培訓教給了教師先進的理論，有效的專業技能，卻忽視了從根本上轉變農村幼兒教師的思想觀念。有的地區農村幼兒教師管理體制不健全，教師待遇低、不穩定，隊伍建設沒有規范的組織基礎，導致責任感不強，以致在工作中消極怠慢。更多原因是幼兒教師不了解學前教育的真正目標，只注重短期效率，沒有遠見，忽視對幼兒的身心發展規律，片面地認為幼兒教育就是“哄孩子”、“看孩子”，或者是認為幼兒教育就是小學的“預備階段”，幼兒園課程“小學化”，涉及寫字算術的課程普遍存在于農村幼兒園。再者就是能認識幼兒的身心發展規律，但為了迎合家長注重短期效果，而不得不循規蹈矩，這一做法破壞了幼兒的認知過程，嚴重導致幼兒“消化不良”，對學習失去興趣。另外，由于教育的話語權、決策權、培訓者較多地集中在城市，教育政策和主流教育話語也潛在地帶有更多的“城市取向”，這使大部分農村的幼兒教育者片面認為農村幼兒教育的發展方向就是要達到城市里的教育水平，盲目地學習，而缺乏獨立地思考和開展教學工作的能力。培訓結果是無論是授之以魚，還是授之以漁，都無濟于事。

(四)遠程培訓輕育人，缺乏動力性

在遠程培訓中忽略學習的任務驅動，輕視文化育人的關鍵，致使很多學習者缺乏動力性，主觀認識不到位。常以條件不足、工作繁忙等為不學習或學習敷衍了事找借口，態度不夠端正，多數存在掛網假學、請人代學等不良學風。

另外，在培訓過程中，還存在著有什么師資和設備條件就講什么內容，能請到什么教師就安排什么水平的培訓；有的培訓機構是先設置課程，再找相應的專家，有的單位是先找專家，專家自定課程，課程設置的科學性有待商榷；在參訓者中存在非農村幼兒教師冒充頂替等問題，使得培訓目標跑了偏、走了樣，國家投入的專項資金沒有用到實處，大量專項經費流失在計劃之外。

二、注重實效的再思考

(一)培訓者調查需求確立主體地位，參培者開展工作能力有效提高

農村幼兒教師培訓課程內容應貼近農村幼兒教育現實，培訓課程應充分顧及農村固有的課程資源，考慮農村幼兒教師生活環境的特殊性，因地制宜地設計課程，而不能盲目地照搬現有的課程內容。在農村幼兒教師培訓中要確立農村幼兒教師的主體地位，充分調動他們的主體性，努力尋找理論與實際的結合點，提倡教師參與培訓內容和課程的確定過程，并將在教學實踐中幼兒教師非常關心和感興趣的、操作性強、應用價值高的經驗提升到理論高度加以認識，使教師能用所學的教育觀念和方法自覺地指導教育實踐，或者將農村幼兒教師中年齡偏大、教齡偏長、具有比較豐富的教學經驗和生活經歷的教師組織起來進行富有農村特色的培訓，進行平行化的經驗交流、示范觀摩，不僅可以節約培訓的經費，同時也促進教師在實踐鍛煉中的成長。培訓機構要貫徹專業教育理論與實踐研究活動相結合、教育理論課程設置和教師教育實踐改進相結合的原則，深入農村，發掘當地的教育資源，珍視他們帶著鄉土味道的農村學前教育經驗和智慧，幫助他們理解科學理念、掌握科學方法、學會遷移與創新，在整個培訓中切切實實地動眼、動耳、動口、動手、動腦、動心、動情。

(二)培訓者從“書本”到“人本”，參培者從“高高站立”轉到“俯下身子”

對農村幼兒教師進行培訓，要以人為本，使其學習城市幼兒教育的優點的同時，要注重培養其教育的自信心，使其對自己有一個正確的角色定位。幫助他們看到農村所具有的豐富的教育資源，在農村有城市幼兒園所望塵莫及的，可以為幼兒教育提供生動素材的大自然和樸素的人文環境。珍視這些農村特有的財富，而不是僅僅拿農村教育的劣勢和城市教育的優勢相比或者盲目地效仿城市。幫助農村幼兒教師對自己的教育對象要予以關注，不要“高高站立”而要“俯下身子”積極探索、站在孩子的角度發掘農村孩子身上的閃光點，尋找在教育過程中出現的新問題，然后不斷實踐、反思、改進、創新，把自身的專業成長與幼兒的發展緊密聯系在一起。

(三)培訓者主動爭取，參培者自主自律

相比課堂教育缺少督促，對學習者的自覺性要求更高，更適合那些自學自律能力較強的學習者。學習者自愿學習，網絡學習才能發揮它的優勢。要千方百計主動爭取和創造條件開展學習，保證參訓率和學習率。可以把遠程學習與園本研修有機結合，或者組織教師共同觀看遠程教育專家講座視頻，并展開深入討論等，做實做到位，才能真正有效促進新理念、新方法的轉化應用。

在國培計劃中，國家投入了相當多的人力、物力和財力，體現了黨和政府對農村幼兒教師的關懷和期盼，以及對辦好農村幼兒教育的決心和負責任的態度。無論是培訓者還是參培者，在實施過程中要不斷思索，加強組織領導和監管力度，創新模式，完善機制，認真學習，扎實研討，以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，為農村幼兒教育事業發展作出貢獻。