英國高等教育之先前經驗學習評價（APEL）述評

摘要：先前經驗學習評價是通過對先前經驗學習的評價，授予學分的程序。文章對先前經驗學習評價在英國高等教育的發展做了簡要回顧。以埃克斯特大學和密德薩斯大學為例，詳細說明先前經驗學習評價的規則、程序、評價標準和評價成員的要求。最后，提到了英國高等教育中的先前經驗評價面臨的地位偏低、資金和師資缺乏以及與原來學科體制沖突等困境。

關鍵詞：高等教育；先前經驗學習；評價

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2012）12-172-06

一、概念

APEL是先前經驗學習評價（Assessment，Accreditation of PHor Experiential Lem～aing）的簡稱。對APEL的普遍理解是通過對先前經驗學習的評價，授予學分的程序。英國質量保障局（Quality Assmance Agency，QAA）的APEL定義如下：“對一系列沒有證書的，但符合高等教育質量要求和學分授予規則的學習進行認證的過程，學分由英國權威的認定機構授予（Authorised Validating Agencies，AVAs），學生可以免修能夠證明已經習得的單元學習。”英國APEL有兩個關鍵特征：一是APEL評價的是學習，不是經驗。“工作本位學習絕不只是給工作經驗授予學分。單純的沒有學習的生活經驗是無法得到認可的學分”。二是先前工作經驗評價中的工作既包括有報酬的工作，電包括沒有報酬的工作，工作經驗學習既可以通過正規的工作場合，也可以發生在非正規的工作場合，甚至是生活經驗得來，只要符合規定的學習條件都可以。在兩種情況下會用到APEL：一是學生要參加某一課程學習；二是學生要獲得某一課程或者培訓I的學分。

二、APEL制度的歷史回顧

在APEL出現之前，像英國的教育和護理專業也提供實踐機會，學生在獲得執業證書的同時，也獲得學位。而且，像工程和計算機等專業開設的“三明治”課程中的實踐經驗也成為學分的重要組成部分。然而，這些實踐機會通常與學術知識學習中的基本課程結構和理解相脫離。也就是說，即使承認課程中的經驗有其價值，但是其待遇還是和其他學術課程不一樣。舉例說來，用成功或失敗來評價校外實踐非常廣泛，而且通常學生校外實踐的評價對整個學分高低分類不產生什么根本影響，校外實踐在整個評價體系里比重非常小，有的甚至不做評價。這樣的方式強化了一種信念：“盡管在特定的條件下，學術知識的校外實踐是需要的，但是‘真正’的學習還是發生在校園之內。’”

APEL最早出現在英國教育部（UK Education Ministry）1979年的報告中。報告指出：“APEL是給予資格、準資格或者經驗學習的適當認證（學分）的基本過程，目的是為了讓學生實施建立在已有的知識、理解力和能力之上的，以目標為導向的個人學習行動計劃。”“為了讓學生在學習中不用經歷不必要的重復內容和層次的學習，實現課程學分之間的相互轉換，在不浪費時間的情況下，獲得更多的學習經驗和資格認證，最大限度地累積教育資本。”

1982／1983學年倫敦的金匠學院（GoldsmithCollege）與泰晤士多科技術學院（Thames Polytechnic）開始了“經驗學習計分（Making Experience Count）”探索。APEL出現在20世紀80年代英國高等教育并非偶然。因為當時英國的高等教育邁入了大眾化階段，高等教育正在尋找制度的革新的方式，APEL就是革新項目的重要組成部分。

1985年，英國學術獎理事會發布了《先前經驗學習評價的報告》（The Assessment of Prior Experiential Learning），報告的前言寫道：“APEL是非常重要的一項工作，在高等教育中其結果和前景將是一片光明，對于高等教育的入學也意義巨大。”“APEL的目的是為了更好地判斷在生活和工作經驗中，或者是沒有經過教育和專業鑒定的學習中獲得的知識和技能。其包括任何沒有經過公共考試測試的任何機構指導下的學習。”（Learning from Experience Trust，1985，1）當時參加APEL的機構和項目有這么一些：

伯明翰城市多科技術學院——生產工程學和商業管理（部分時間制）

布里斯托爾多科技術學院——商業學習（部分時間制）

艾塞克斯高等教育學院——教育碩士（部分時間制）

泰恩河畔紐卡斯爾技術學院——副學士項目

謝菲爾德多科技術學院——社會學習（部分時間制）和商業學習（部分時間制）

斯托克波特技術學院——機械工程（部分時間制）

伍爾弗漢普頓技術學院——計算機和信息技術（部分時間制和全日制）

密德薩斯多科技術學院——標準學位項目（部分時間制和全日制）

泰晤士多科技術學院——繼續教育

事后發現，當時一個非常重要的舉措在于當時的高等學校引進了國家學術獎勵委員會（Councilfor National Academic Awards，CNAA）的學分累計和轉化的制度（Credit Accumulation and Transfer，CAT）。1986年，英國學術獎理事會確立了APEL在高等教育中的合法地位，使適合高等教育中的學習，無論發生在什么時候，都能給予評價，授予學術學分。直到現在，一些學者還是以此來宣傳APEL。APEL與學分累計和轉化之間是互相支持。前者為后者提供了學分授予的渠道，后者為前者獲得高等教育學分提供了合法地位。

1986年是APEL的重要階段。除了學分累計和管理制度，國家職業資格委員會開始建立。盡管兩者的目標并不一致：前者關心的是學術，后者關心的是職業。但是，兩者共同促成了APEL的初步繁榮。根據埃文斯等人的不完全估計，當時大概有20個多科技術學院引進了各種APEL的項目。1995年，南英格蘭學分累計和轉移聯合會（southern England Consortium for CAT，SEEC）出版了APEL的實踐標準。1997年，38個機構的APEL報告宣稱“先前經驗學習的評價和認定已經在本科和研究生課程中廣泛應用。”“根據1996年高等學校聯合招生服務辦公室（Universities and Colleges Admissions Service，UCAS）的統計調查顯示，有80％的機構已經建立起了APEL的體系或者正籌建該體系”。

APEL在20世紀80年代到90年代早期之所以有如此的發展，離不開英國政府的積極支持。英國政府為了加快對學分累計項目的支持，當時的就業部根據國家學術獎勵委員會制定的規則和標準來劃撥資金。為了鼓勵高等教育擴大招生數量，英國政府根據多科技術學院的入學學生的數目劃撥資金。在這樣的情況下，APEL成為多科技術學院擴大招生人數獲取資金的重要渠道之一。

三、APEL的規則、程序（以埃克斯特大學為例）

（一）規則

APEL是一個整體，不能將其中某部分分開使用。

所有學生學習無論屬于何種類型，利用何種資源，均應受平等評價。

學院必須考慮用學生的學習經驗來說明是否可以免除預期學習目標（Intended Learning Objectives，ILOs）的相關模塊學習。設置包括學生工作檔案評價在內的評價方式，目的是要說明學生取得的學習結果；學院必須準備適當的書面程序。這些程序必須是嚴格、公平、透明和可以達到，并且必須和其他評價程序有所不同。

程序必須清晰說明學院教職工和學生的任務責任。

一般不接受已超過5年或5年之前的學習，除非申請者能夠提供證明所要繼續學習的專業或者工作情景和5年前基本相似。在這樣的情況下，學院將開展對學生現有知識的評價測試。

APEL并不免除學生的學習，而是采用不同的途徑使學生獲得學分。所有的學生必須達到課程學分所規定的學習結果。

通過APEL方式獲得免修學分的模式，沒有具體學分比例，主要便于分等級和分類。

在APEL的任何階段均有可能遭拒絕，無論在APEL的應用階段還是申請階段。

必須在登記系統清晰地登記學生的成績，包括授予免修學分的數目和層次。

（二）程序

階段1——申請

所有申請必須在注冊登記前進行，學生在申請完成前，學院方面要給予指導。學院APEL協調員傳達所有APEL申請的要求，學生和指導教師見面。參考學生的入學材料，討論可能需要提供的證明材料類型和時間進程。

階段2——初始評價

學院的協調員和申請者討論申請的形式；

根據學生想要獲得的學分確定學習結果的類型：

討論什么樣的材料能夠最能證明學生已有的經驗學習；

幫助學生確定什么時候，怎樣提交必要的證明材料；

協調員要和安排課程的教師商量（上交時誰來掌管材料），與其他教師商量，采用什么樣的方法來評價學生的經驗學習和遞交的材料；

對申請者的建議和要求差別非常大，APEL需要通過詳細而多次的討論才能取得理想的結果；

學院希望申請者提供材料要符合規定的類型標準，材料中必須有學生想要達到的預期學習目標，并且提交盡可能詳細的證明材料。學生必須支付相應的費用，這部分費用占整個學習模式的25％，有一半用來支付學生學習的評價費用。另外一半用在申請接受之后。

階段3——提交材料

要求候選者提供一整套材料用來說明已經取得的成績，根據預期學習目標要求的申請類型決定提交什么樣的材料，材料包括：

直接材料：實踐為基礎材料；出版的文章或者手稿；視頻／音頻磁帶／計算機光盤，附上相關達到學習結果的評論和分析；對實踐的分析和評價性描述；獎勵或者榮譽；口試材料；操作產品。

間接材料：與實踐相關的管理者和指導者的言論；來自同事、員工、志愿者組織和專業團體的意見。

可以附加提交檔案、口頭或者傳統考試對學習的評價。

階段4——評價

課程設計者和模式管理者要重點考慮提交的材料。無論什么類型的材料，評價必須遵循下列原則：

有效性——必須根據相關的目標決定層次和數量（例如，符合原先的申請要求，雖然有可能有高學分被低學分取代的情況）；

充分性——必須充分滿足原先提出模式的學習層次和結果：

現時性——評價的是申請者當前的知識和能力；

真實性——必須是申請者自己取得的學習結果。

評價必須嚴格確保通過經驗的學習和緊接著學生想要免修的學習內容一致，學分只能授予等同于免修內容的那一部分。

課程設計者通過檢查學生提交的材料后和學生討論還需要補充的材料，一旦評價完成，課程設計者必須在推薦部分填寫該模式下授予的特殊學術學分并簽字，推薦意見得到管理教學的副院長認可后，轉交給院長確認。

階段5——結果與反饋

結果要及早告知申請者。APEL的結果必須登記到學生成績登記系統，描述要清晰，注明學生所得學分的數量和層次，以及可以免修的內容。學生免修部分課程的費用，根據達到的學分比例加以減免。

四、評價標準和評價成員

（一）評價標準

埃文斯提出，評價申請者的經驗學習，這些標準需要充分考慮：

真實性——學生是否按照申請中所說的做；

直接性——學習的主題是清晰的而不是模糊的；

寬廣性——學習不能從廣闊的因素中獨立出來；

高質性——學習必須達到可以接受的學術標準；

相關性——學習是否和被提議的學習領域相關；

現時性——學生是否和現在的發展要求一致。

1994-1999年，密德薩斯（Middlesex）大學與波維斯公司（Bovis）建立了工作本位學習的合作關系，對波維斯公司管理人員的管理發展課程進行認定，其中核心能力作為認定的主要目標。這里試以團隊工作為例，來說明APEL的評價標準在具體評價中的體現。以波維斯核心能力之“團隊工作”的評價要素為例，在波維斯核心能力之“團隊工作”的評價要素包括：第一，能夠舉例說明團隊的任務，認同團隊的決定。第二，通過考慮個人和集體的行為實現對小組管理過程的管理。第三，充分發揮作為一名團隊成員的作用，解決沖突，建立適當的合作關系和網絡，幫助其他成員也能如此。第四，讓團隊充滿發展的活力同時意識到周邊的競爭。第五，把同事作為顧客對待。其中，還對此五個要素進行了具體的擴展，如第三項團隊工作核心能力要素還包括以下一些具體的要求：一是理解沖突的原因。二是有解決沖突的能力。三是理解適當合作關系和網絡的構成要素。四是理解建立適當合作關系和網絡的構成要素。五是能夠幫助其他人建立適當的合作關系和網絡。

（二）評價成員

根據埃文斯的分析，一個APEL項目至少要有四位職能不同的成員，他們分別是咨詢人員、評價人員、核實人員和外部審查人員。他們的職責具體如下：咨詢人員，作為提出建議的指導教師（Men，tor），指導學生APEL提交材料的準備工作；評價人員，負責審閱提交的APEL材料，并決定具體分值的獨立成員；核實人員，從事審查評價者的判斷，檢查評價的質量，通常是組織的內部的獨立成員；外部審查人員，組織外部的獨立審查人員，其職責是保證學術標準。

埃文斯還特別強調兩點：一是任何一名教師如果為申請者提供過指導、咨詢、輔導、引導和正式教學，不能參加任何評價。二是在評價人員最好有兩位專家：一位是教學內容方面的專家；另一位是學術方面的專家，這樣方能判斷學生的經驗學習是否和學校的課程一致。

五、英國高等教育中APEL的困境

2000年，經驗學習基金會（the Learning from Experience Trust）對APEL做了全面調查。調查發現，大約78％的調查對象認可先前經驗學習評價的政策。這些回答說明先前經驗學習評價在大學和學院中占有一定的位置。多數大學有APEL的相關政策，但只有1／4是有系統有計劃的，大多和專業的繼續發展有關，通常在研究生層次和工作本位學習中，本科生層次較少。同年，麥里菲爾德（Merrisfield）等人調查說，在運行APEL的大學中，大約有2／3的大學參加的學生數還不到100。盡管APEL沒有下降趨勢，但有“超過一半的在下一年沒有擴大APEL的打算”。在政策優惠的情況下，15年來，APEL的微小發展說明當中存在著巨大的困難Ⅲj。2004年，經驗學習基金會起草了在高等教育運用APEL的指導手冊，說明APEL在獲得合法地位的18年之后，仍然需要解釋、控制和恢復。

（一）地位偏低

APEL可以被看作對傳統學術權力的挑戰，把傳統不為學術界所重視的知識引入了大學課程。APEL相聯系對知識和學習的理解，勢必和傳統的知識和學習觀念產生沖突。這些沖突表現在改變了評價程序、效度和知識的交流方式，重塑了學習的意義。然而，無論怎樣，大學仍然控制著認定的程序和方法，因此對當今占主導地位的學術結構帶來的改變也是緩慢而且微弱的。一些大學還是繼續排斥APEL，其應用程度不高。

潘萊尼·阿摩斯俳（Pauline Armsby）等人分析說，從APEL的字面分析，先前（Prior）限定了學習發生在大學課程學習之前，因此，先前的學習不同于享有“高等地位”的大學課程。而“先前”學習，再限制以“經驗”，意味著所有的學習來自經驗和觀察……這就等于說，缺少理論，至少是被學術界認可的理論，這就大大降低了參加“先前經驗學習”者的訴求。“‘先前’本來就是對以前取得成績的肯定，而沒有顧及后續的發展；而對于企業主來說，最關心的肯定不是過去的經驗而是有沒有發展的潛能，但這和APEL的關系甚是微小。同樣，‘經驗’被認為是沒有系統的學習，因此學習的質量和價值比系統的‘課程’要低”。

“APEL雖然成為高等教育中學分中占了一定的比例，但是最大的比例只能占總學分的1／2或者2／3，例如在榮譽學位中，最多只能占360個學分中的240個學分。限制出自大學的規定。沒有任何理性的解釋。而且各大學之間差別也很大，缺乏透明度，直到2004年，英國質量保障局才提出，在高等教育中APEL的學分不應該有最大限制”。“到目前為止（2007年），根據我們的研究，在英國的高等教育課程中，經驗學習的學分大多被限制在總學分的50％以內，很少有超過50％的，對經驗學習認定能夠占總學分100％的，還沒有被發現過”。

2001年，大約有350萬人通過APEL獲得了國家職業資格證書，但是95％的人獲得1-3級證書，有超過半數的人獲得2級證書。在1999-2000年，獲得4級證書的有只占4.3％，而5級證書的只有1％。盡管APEL在職業資格制度中起著重要作用。但是對高等教育特別是國家職業資格4級到8級的應用上，還是非常有限的。

（二）師資數量和培訓的欠缺

無論APEL怎樣成功，對候選人必須要有切實的建議和指導。無論該候選人在工作還是在學校里，他們對APEL都不熟悉，需要有人幫助他們理解APEL的運行。因此高素質的咨詢者對于任何一個APEL都非常重要。這樣導致的問題是工作人員的發展。為了使APEL的工作能夠完全順利展開，工作人員必須掌握服務的理論和實踐能夠從容應對不同個體所需的服務。更重要的是高質量的服務與高質量的評價聯系在一起。既然整個APEL的操作依靠有效的評價，工作人員的發展需要滿足這一要求。然而，“很明顯，絕大部分大學教授對教學內容的準備優于對教學過程的準備，而且基本上對經驗學習和正規教學的評價是毫無準備”。麥里菲爾德等人報告說，有26％的高校不把APEL納入章程，有76％的學校“希望學生向招生辦或者教務人員申請，似乎想當然地認為學生對于申請APEL的各種步驟都非常熟悉”。麥里菲爾德等人在鼓勵高等教育機構推進APEL時，得到的答復是“困難重重”。麥里菲爾德等人從APEL的協調教師處得知“咨詢和指導是個問題，我一個人要代表整個系，根據APEL的要求，我們需要更多的人手”。

多數學校都對學生選擇APEL進行指導，但只有50％的學校有指定咨詢者，“只有1／4的學校對從事APEL的教師進行培訓和指導”。麥里菲爾德等人還發現，所有的咨詢和指導都是個人做出的，只有1／2的學校輔之以團體指導。有2／3的機構有書面的指導，但是有1／5的大學沒有任何書面指導書。只有超過半數的大學提供APEL的環境。2／3的大學為APEL提供學分。麥里菲爾德等人調查說，絕大部分的評價人員是系部的行政人員，只有“28％的大學要求評價人員經過培訓”。有23個高校回答了評價人員的數目，但是評價人員超過10名的高校只有4個，這顯然遠不能滿足APEL的實際人員需求。

（三）成本偏高，資金的缺乏

1.消耗更多的勞力。盡管有很多大學在口頭上主張和支持先前工作經驗學習認定，但是在實施上，卻缺乏足夠的動力。原因在于工作本位學習的評價要花費大量的人力，除非采用協商課程，幾乎沒有幾所大學完全采用先前經驗評價的路徑，在大部分專業課程中，先前經驗學習評價處于邊緣地位。這也在一定程度上說明了盡管政府在竭力倡導的工作本位學習在高等教育系統中的變革還是受到了種種客觀和主觀條件的限制。

APEL通常被認為是要投入大量人力的評價。在有10年APEL操作經驗的Middlesex大學即使是一個有經驗的APEL評價人員，整理一個學生檔案也要花費4小時時間。這和其他的評價模式相比，任務是非常重了。

2.資金的缺乏。許多大學并沒有把APEL作為收入的重要渠道，除了APEL的運作需要花費比其他評價更多的時間和人力，還因為“對于大學而言，有超過50％的教學經費來自研究，如果失去研究經費，這是對大學地位和目標的致命威脅”。

大學分配資金的方式有這么幾種：“有的高校，根據學分比例來劃撥資金（如上文的Exeter大學），但是顯然，APEL比其他的評價方式需要更多的人力和時間投資。有的專業如健康衛生專業的人力資源發展委員會，和全日制學生一樣，為APEL項目劃撥資金……但是有的高校把APEL的權力下放到系部，系部一般沒有特別的資金補助，而把這部分的費用追加到招收新生的費用中。”因此，除了一些特殊專業、特殊項目有政府撥款和企業資助，大多數專業的APEL運行并沒有特別的經費增加，從而影響到APEL的正常運行。

（四）與原有學科體制的沖突

如果APEL是對特定學科的學分認定，因為該學科在高等教育中業已存在，因而問題不大；而普通高等教育學分的授予則存在問題。因為當今分專業、分學科是高等教育的既定范式，在專業范式中的重視分層則不足為怪，對于學科專家來說，工作實踐只是學科知識的經驗部分而已。因為在對工作實踐的認定過程中，來自特定學科的學者，這就很難使他們脫離本學科的視角來看問題。學者們總是傾向于通過自己熟悉學科的透鏡來看待學習是否有價值或者應當授予學分。“這不僅是對學科實施知識的認定，也影響到特殊學科的術語、表達方式和方法論”。參與評價的學者通常是看申請者的一系列實踐是否符合適合他們已有學科知識的理解。結果使“申請者所擁有的知識，未必是嚴格地與學科領域相吻合，那些與該學科相關，或者有聯系的、彌散的來自工作經驗的知識往往被學科專家（評價者們）認為是無關的，遇到排斥”。

這是評價中的一個案例（Pauline Alxnsby，Carol Costley and Johathan Barnett，2006，373-374），一位評價者與候選人來自同一專業，另一位評價者則APEL方面的專家。由于第一位評價者的專業立場和價值觀導致她給候選人材料的打分明顯低于第二位評價者。兩位評價者通過交流發現，第一位評價者太過于珍視對自己學科領域理解的價值和權重。而第二位評價者則能夠跳出候選人的專業知識的立場，評價候選人從經驗中學習的方方面面，具有跨學科的視野。但在當前，具有跨學科視野的評價者實在太少了。

因此，盡管以學科專業知識為標準，對工作經驗學習進行評價，是不確切的，對于被評價者也是不公平的。但是這樣的情景，在短時間內還是沒有辦法一下子改變的。

[基金項目：2012年度浙江省哲學社會科學規劃立項課題（編號：12JCJY06YBM）的中期成果；浙江省科技計劃項目“依托校內生產性實訓基地培養高技能人才的探索與研究”（編號：2010R30032）的研究成果]

[何楊勇：浙江經貿職業技術學院副教授，博士，主要從事高等比較教育和職業教育研究]