院校協作背景下小學英語教師的專業發展探索

摘要：我國的小學英語教育目前面臨的最主要問題是師資質量問題，教師專業發展勢在必行。院校協作模式能促進教師專業發展，提升教師素質和教育教學質量。本研究在小學英語教師專業發展和院校協作等相關理論的基礎上，對首都師范大學初等教育學院英語學科教師和首師大附屬小學英語教師合作共建的實踐進行梳理，以期為同類研究提供借鑒和參考。

關鍵詞：小學英語；教師專業發展；院校協作

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2012）12-088-03

一、研究背景與起因

目前，我國的小學英語教育尚處于生長發育階段，面臨的最主要問題是師資質量問題，教師專業發展勢在必行。但對大多數教師的教育現在還采用終結式培訓方式，缺乏后續的跟蹤指導，培訓效果也難以監測和評價。教育實踐證明，教師的專業發展不是階段終結性的，必須是教師終身的、自主的、實踐的、反思的發展。教師專業發展要根植于教師的實際教學需要，以學校為教師成長的主陣地，與教學實踐相結合，促進教師個體的、內在的專業水平的提高。

院校協作是一種有極大生命力的促進教師專業發展的模式，能夠有效提升教師職業品質，推動基礎教育改革，在全球教育研究領域產生了越來越重要的影響。院校協作是指在課程改革的大背景下，大學特別是高師院校的教育院系與中小學校之間建構正式、平等的合作關系，在以中小學教師為主體的前提下，以學校為基地，大學教育學者協助教師進行教學的反思與重建，使其獲得持續不斷的專業成長。我國在此方面的研究也取得了長足進展，但相關研究多集中在理論探討上，聚焦到英語學科教師專業發展的實踐性探索非常少見。本研究在英語教師專業發展和院校協作等相關理論的基礎上，對首都師范大學初等教育學院（以下簡稱“首師大初教院”）英語學科教師和首師大附屬小學（以下簡稱“附小”）英語學科教師合作共建的實踐進行梳理，以期為同類研究提供借鑒和參考。

二、首師大初教院和附小英語學科院校協作的實踐探索

（一）走進課堂，協助教師制訂個人發展計劃

2010年1月，首師大和北京海淀區教委簽署合作建設附小的協議，標志著大學和小學教育合作共同體建設正式開始。2010年9月，首師大初教院英語學科教師正式進入附小，深度參與一線教學和科研活動。通過對教師隊伍總體情況的了解和關于教師專業化現狀的問卷調查，通過課堂觀察、集體評課和一對一的交流，我們了解到，附小教師的教育理念、知識結構、教學方法和技能等基本上符合新課改的要求：他們對工作充滿熱情，能認識到學生的主體性，關注學生的興趣，同時又積極好學，善于合作，具有強烈的專業發展愿望和要求；專業基本功比較扎實，語音語調自然，教師口語流利；在課堂中會有意識地運用TPR、聽說法、交際法，具有表演、簡筆畫、組織游戲和教唱英文歌的能力等。

但教師們在課程實施中依然存在不少問題，突出表現在兩個方面：一是教師語言學習理論、跨文化交際知識和語用知識比較欠缺，不熟悉語言習得的規律和特點，習慣于圍繞語言知識的傳授進行教學，課堂活動過多出現無交際意義的機械訓練，不利于培養學生跨文化語境下實際運用英語的能力。二是在當前小學嚴格劃一的管理體制下，教師獨立思考和創新能力較弱，有些教學模式和環節屬于盲從領導或者盲目跟風，流于形式，不符合英語學科的特點和課堂教學規律；在教學設計和組織方面缺乏靈活應變的能力，忽視教學活動的目標和質量，影響課堂教學的有效性。

作為一名合格的外語教師，不僅要具備扎實的專業知識和專業技能、較強的教學組織能力和教育實施能力，還要掌握較為系統的現代語言知識和一定的外語學習理論。為了幫助附小教師提高終身學習和獨立思考的能力，我們協同他們制訂了改進個人英語能力和發展教學技能的專業發展計劃，提升終身學習和自我發展的意識。每位教師根據自己的情況，制訂符合自己工作實際和發展意愿的階段性學習和改進計劃，并使用計劃一實施一回顧模式自行評價和調整計劃。經過近兩年的不斷學習一實踐一思考，教師的語言和教學能力有了明顯的提高。

（二）創造寬松、平等的交流環境，發揮專業引領作用

外語教師教育研究表明，對話與交流對教師的認識變化、問題解決和專業成長有重要的促進作用。院校協作為高校和小學提供了交流的平臺，促進了教育理論主體與實踐主體之間的對話。尊重教師發展規律和特點的教師教育強調創造平等、寬松、積極向上、良性互動的教學環境，激發教師自主發展的悟性；用肯定、支持、引導的態度激勵成長中的教師，促使他們更加熱愛教育事業，更加努力追求知識。因此，院校合作模式下的對話不是傳統意義上的施教者對受教者的一言堂，而是大學教師基于發揮專業引領作用的目的，和小學教師之間的坦誠、平等、分享式、啟發式的交流，主要表現為：大學教師為小學教師的專業發展指明前進的方向，提供可供選擇的多項發展策略和建議；針對一線教師專業發展存在的困難和問題，進行合理的解釋，積極地引導；幫助教師總結經驗，提升實踐智慧，促進教育智慧的生成和教育思想體系的建立。

附小教師具有較為豐富的教學經驗和一定的理論意識，具有看待問題的獨特視角和深度，這使得教研活動中的平等對話和有效溝通成為可能。大家積極參與，暢所欲言，相互之間經常碰撞出令人驚嘆的思想火花，使雙方獲得了情感的交融、思想的升華。作為大學教師，我們一直注意自己在教研活動中的角色：應是一個激發者、促進者、引導者，而不是具體結果的灌輸者、控制者、塑造者。因此，我們注重激發小學教師的教研興趣，提供建設性的反饋意見，使他們在不斷進步中樹立自信。同時，我們一直注重強化教師的自我評價意識，通過反觀自我專業發展目標達成的具體情況；教師對自己的教與學進行評價、通過自我評價來思考和改進自己的工作，促進自主專業發展。

（三）以教學實踐為中心，幫助教師提高反思能力

外語教師的專業成長，應是一個“親歷親識”的實踐－認知－再實踐－再認知的螺旋式循環往復過程。需要教師以個人行動為依據，對自己的教學進行系統、持續、批判性的總結和反思性的研究，形成教師的個人智慧和實踐知識。教師反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，尤其是批判性自我反思精神，是提升教師生命質量、克服職業倦怠的有效舉措，能夠促進教師擺脫對經驗和技能的依賴和套用，關注教學實踐中的自我體驗和自我理解，在專業信念、專業知識、專業能力等方面得到發展。

我們一直把工作重心放在幫助教師提高反思能力上。一方面，定期利用集體聽課、評課的機會，引導大家以教學實踐為中心，進行綜合性、批判性反思。他們不斷積極地反觀他人、反思自己的教育理念與行為，不斷自我調整、自我重構，促進內在的專業水平的提高。另一方面，我們還倡導每位教師養成隨時反思、勤記日志的習慣。反思的內容既有教學方法的成敗得失，更要反思在道德、情感態度方面的教育是否成功；既有對課堂教學的反思，還有對課后作業、學生考試成績、學生學習心理的反思。這樣，各位教師既積累了豐富的教學經驗和教學案例，也提高了反思、探索的意識和能力，他們更加有意識地觀察和關注課堂上出現的情況，積極、主動地發現問題，并利用所學知識探索解決問題的策略和針對性方法。

（四）嘗試多形式、重過程的校本教研活動，共享教師群體資源

教師專業發展是教師個體持續不斷的自覺學習過程，是實踐性知識發展、積累的過程，同時也是教師群體之間相互合作探究、相互影響、相互促進的過程。教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學方法等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師之間互相學習有利于實現知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業智慧的提升。學校需要為教師的合作交流搭建平臺，以教育教學中實際問題的解決為目的，以學科教研活動為途徑，為教師提供群體資源共享的機會，實現教師自主的實踐反思以及與專家和同事的交互作用。

因此，我們通過嘗試多形式、重過程的校本教研活動，共享教師群體資源，使學校形成合作、開放的文化環境，推動教師實踐性知識的交流和轉化。所謂多形式的教研活動，是指采用集體備課、課堂觀摩、互動研討、專題研討、校際交流、專題講座等多種形式促進教師專業發展；重過程是指把教師專業發展貫徹于學校工作的全過程，將學習與教研、科研結合起來。學校和課堂是教師發展的主陣地，所以院校協作的一切工作都是以課堂教學為中心：教研組發掘集體的智慧同備一節課，定期邀請市特級教師和區教研員與教師一起參加課堂觀摩，大家圍繞具體的教學問題開展互動研討、切磋和交流，以期整合各方資源，為教師發展提供智力支持；對于教學中的重點、難點問題，以教研組為單位成立課題研究小組，集體制定研究方案，教師分別在班級教學中實施方案，然后在大量課例的基礎上展開專題研討，總結、反思和推廣經驗，有效地把教學和科研結合起來，促進共同提高和成長；大學教師在深入課堂、了解教學的基礎上，發現、整理附小教師課堂教學中的問題和薄弱環節，有針對性地開展專題講座，為小學教師提供嶄新的視野，提升他們的文化素養，提高他們學習、研究與發展的能力；以學區為單位定期開展校際交流活動，進行異質互補，激發教師專業發展愿望。

三、問題與反思

小學英語教師是推動我國基礎英語教育發展的主導力量，小學英語教師教育的最終目標是建設一支具有可持續發展能力、能勝任小學英語教學的教師隊伍，提高我國小學英語教學的整體水平。院校協作把首師大初教院和附小同時引入一個開放、變革、發展的框架中，通過多元合作促進雙方文化的互動、融合，為促進小學英語教師的專業發展提供了有益的平臺，豐富了大學教師的實踐性內容知識，實現了大學和小學的共同提升，有效促進了教育理論和實踐的互補互動。

不過，院校協作是一個整體性的工程，涉及多個領域的問題；我們英語學科在合作共建中也遇到一些矛盾和問題，需要不斷反思和改進，以期更好地為小學英語教師專業發展和首都基礎教育事業發展服務。

（一）兩種文化傳統的矛盾

初教院和附小分屬大學和小學兩類不同的組織文化，具有不同的文化傳統，在教師身上體現為不同的文化取向：大學教師對教育問題關注理性的認識，秉持探究的態度、批判和理論自覺的態度，尋求問題的本質，追求學術創新；小學教師關注已有經驗和操作層面的內容，追求問題解決的策略與方法，具有一定的保守性和穩定性。不同的文化取向導致了一些矛盾和分歧出現，給共建工作帶來了一定的負面影響，在初期表現尤為明顯。比如，受小學嚴格劃一的管理體制影響，教師自信心和批判性思考能力不足，在新問題和新挑戰出現時缺乏積極應對的意識，對大學教師的依賴心理較為明顯。院校協作需要大學和小學同時改變觀念，通過長期的、制度化的合作促進雙方文化的撞擊、互動，實現大學學術文化和小學實踐文化的溝通和融合。

（二）“重過程”與“重結果”的矛盾

大學教師關注合作共建的教育性目的，關注教師專業發展的過程，關注課堂教學的點滴變化，目的單純而明確；組織者重視院校協作的形式而相對忽視內容，重視協作所帶來的直接效果和社會影響而忽視教師專業發展的過程和規律。院校協作是一個研究性變革實踐的過程，必須指向學校的教育實踐，指向教師教育實踐的改善。學校最終的生命力在于教師素質的提高，組織者應該放眼教育的根本性目標，忽略院校協作的非教育性目的和外顯功能，為教師發展提供持續的支持性環境。

[基金項目：北京市屬高等學校人才強教深化計劃“中青年骨干人才培養計劃”（編號：PHR201108140）]

[張允：首都師范大學初等教育學院講師，文學碩士，研究方向：英語教育、小學教師教育。王嵐：首都師范大學初等教育學院講師，教育碩士，研究方向：英語教育]