物理“本真”課堂構建的初探

郭如松

（江蘇省高郵中學 江蘇 揚州 225600）

為了踐行物理新課程理念，進一步提高課堂效率，當前，不少學校掀起了打造“有效”和“高效”物理課堂的熱潮，各種具有時代氣息、體現創新思想的課堂模式應運而生，諸如“幸福課堂”、“理想課堂”、“生態課堂”等，真是豐富多彩，令人振奮.深研這些課堂模式的內涵與外延，其本質特征都是試圖尋找教育的真諦，追求課堂的“本真”.筆者認為，不論賦予物理“高效”課堂多么新穎的元素，唯有“本真”才是它的靈魂.物理“高效”課堂 ，“本真”保駕護航.針對如何構建新課程理念下物理“本真”課堂，談談筆者的一點感想.

1 “本真”及本真課堂的概述

我國古代哲人認為：“本”—— 元氣，乾坤，宇宙萬物的根，屬先天性的；“真”—— 真氣，五行，金木水火土，宇宙萬物生長、發展的元素，屬后天性的.“本”與“真”相互作用，形成宇宙萬物的興衰.德國哲學家海德格爾認為：“真”指“存在的無蔽”，“本真”即是“生存可能性的無蔽展開”，在群體傳播中的群體壓力和趨同心理下，能夠保持自身的優勢基因，體現個性，維護自我，拒絕異化，拒絕權威，顛覆傳統，勇于承擔責任，追求真理的精神.簡言之，本真就是指事物的本性、本來面目和發展的客觀規律.

“本真教育”就是人的自主、自由、自覺發展的教育，是回歸教育本義，是人的個性化和社會化教育的完美統一，是遵循師生身心發展規律和教育發展規律的教育，是彰顯青春文化的教育.而體現“本真教育”理念的課堂就是“本真課堂”.

因此，物理本真課堂要用人本化、科學化的教學和評價手段以及方法，引導學生崇尚科學，探求真理，修養靈性，發展個性.課堂上，教師、學生、教材、教法等諸要素要和諧協調、靈活運作，使之成為智力挑戰、怡人性情、益人心智、提升氣質、滋養人生的精神樂園.物理本真課堂應是以實現學生真實、真正的發展為根基，著力改變不合理的教學行為和方式，促進教學有效、高效.

2 物理“本真課堂”特點和意義

（1）“本真課堂”應是遵循人的身心發展和認知規律及教育發展規律的課堂.

要取得物理課堂教學事半功倍的效果，就必須在教育學、心理學、物理教學法等學科原理的指導下，按照學生的認知心理、規律和基礎構建課堂模式，設計教學流程.因此，物理“本真課堂”是更加貼近學生需求的課堂，是以人為本的生命課堂，是教與學通道順暢度極高的課堂.

（2）“本真課堂”應是激活學生創造性思維的課堂.

本真課堂要營造自然和諧的學習氛圍，創建師生互動、生生互助探索物理知識的教與學機制.民主、寬松的學習環境，有利于人的創造性和開拓性的發揮.正如陶行知先生所說，“只有民主，才能解放大多數人的創造力，而且使大多數人的創造力發揮到最高峰.”在這樣的課堂里，學生才會心情舒暢、精神飽滿、情緒高漲、興趣盎然、思維活躍；才能點燃學生智慧的火花，使其敢想、敢說、敢問、敢做、敢創，形成生動活潑、互動合作的探究局面；才有利于課堂動態生成的激活和有效發散，使課堂因生命而美麗，因生成而精彩.

（3）“本真課堂”應是授學生以“漁”，促進其可持續發展、終身發展的課堂.

本真課堂要教育學生“愿學、會學、樂學”，擯棄那種靠加班加點、多講重練，塞學生以“魚”的“逼學”的低效課堂模式，真正達到既減輕學生課業負擔又提高課堂教學效率和效益的目的.

（4）“本真課堂”應是踐行物理新課程理念，提升學生綜合素養的課堂.

物理新課標呼喚物理教師教育理念和教學方式的轉變，期盼教學過程“人文化”的實施和學生“主體性”的落實，真正實現課堂教學對象和教育最終目標“人”的全面發展，顯然，物理新課程追求的正是物理教育的“本真”.因此，構建物理“本真課堂”與新課改根本目標——素質教育是完全一致的.

凡此種種，不一而足，構建物理“本真課堂”意義深遠.我們應認真反思物理課堂教學的現狀，思考如何構建新課改下物理“本真課堂”的教學模式和操作流程，促進物理課堂的有效和高效.

3 構建新課程理念下物理“本真課堂”的途徑

為更好地探研這個問題，我們先來反思一下部分人對效率課堂的認識誤區.誤區之一，認為課堂進度就是效率，課堂上只考慮教學進度，不顧學生的心理感受和學習的接受度，從上課講到下課，忘記了教學效率應是教學進度與學生接受度的乘積；誤區之二，認為使用多媒體教學的課堂就一定是高效課堂，刻意求新，追求熱鬧，崇尚“電子”，冷落文本，只見屏幕閃現，不見主體互動，忘卻必要板書，課后“煙散云消”；誤區之三，認為課堂提問越多效率越高，于是課堂上的問題接踵而來，一問到底，且問題的質量和功能低下；誤區之四，認為只有“探究”的課堂才是高效課堂，于是課本上什么內容都被轉化為“探究性”內容，擺下“探究”教學的陣勢，小題大做，浪費時間，進度緩慢，效率更低.

人文主義理論認為，教育是以人的和諧發展為目標，希望人的本性、尊嚴和潛能在教育過程中得到最大的實現和發展.出現上述認識誤區的原因，是“創造適合學生的教育”的人文教育意識淡薄，心中無學生，不遵循教育規律，忘記教育的真諦、課堂的本真.總之，構建“本真課堂”應追求尊重人的學習、發展需求，努力培養適應現代社會的能力.

3.1 構建符合“認知規律”的物理“本真”課堂

物理現象來源于客觀的物理世界，物理知識蘊涵于豐富多彩的現實生活，有顯性的，也有隱性的.人們通過感覺器官對物理知識獲取一定的感性認識.這種感性知識，往往是淺層次的、片面的、非本質的.要了解物理現象的本質，就必須經歷反復仔細觀察、分析、類比、聯想、修正等一系列同化和順應的信息加工和處理過程，最終達到去粗取精，去偽存真，趨近真理.物理課本知識，正是物理學家們經過上述認知過程，歸納總結出的理性化的“壓縮型”學科知識.而學生在接受新知識之前，都處于各自生活化的物理情境中，他們的知識基本都是生活化的知識，與課本知識不在同一個認知層面上.此時，如果把課本上結論性知識，直接傳授給學生，勢必會產生認知通道的“高臺階效應”，形成學習障礙.因此，在物理教學中，一定要設法將課本知識解壓成生活化知識，創設貼近學生生活，有趣味性和啟發性的物理情境，或設計相對應的物理實驗，讓學生仔細反復觀察體驗，為學生順暢接受新知搭建緩坡.

建構主義告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的.在日常生活和以往的學習中已積累了大量的物理知識和經驗，盡管這些經驗是前科學的、模糊的甚至是扭曲的觀念，但它是學習物理新知識的根基.教學中不能無視學生的這些知識經驗而另起爐灶，把物理新知硬灌進學生頭腦，而應將現有經驗作為物理新知生長的土壤，引導學生用已知去開拓未知，用新知去審視舊知，并對其進行改造和重組.如在進行“牛頓第一定律”教學中，學生對力和運動的關系早有豐富的生活體驗，但它對揭示力和運動的本質又起著基礎和干擾的“雙重”作用，設計教學流程時，應創設與學生生活貼近的實驗情境，引發學生的認知沖突，力排干擾，讓學生透過迷霧看清本質.

新知習得后，要及時學以致用，以典型題練習來鞏固加深理解.在此基礎上，幫助學生總結歸納，提純壓縮構建知識網絡，以便于有序貯存和提取應用.

3.2 構建以“問題”為載體的探究式物理“本真”課堂

心理學研究表明，人類具有“解決問題”的欲望和天分［1］.一個人一旦遇到未知事物，便會形成“問題意識”.所謂問題意識，是指人們知覺到自己的現有狀態與認知目標間有距離或空缺，于是，便產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，萌發欲搜索這個空間，獲取這種新知的穩定傾向.這種心理傾向，會驅使個體積極思考、解決問題.即問題可引發出學生強烈的好奇和探究心理，激發出解決問題的內驅力.正所謂學起于思，思源于疑.在物理教學中，我們要創設問題情境，精心構思問題角度，以物理新知為認知目標，設置出從問題初態通向問題目標態的鏈式問題臺階，讓學生在問題的探究中，真正體驗物理概念的形成過程，物理規律的發現過程，物理方法的遷移過程，真正領略物理思想方法的奇妙和物理學家的科學素養的崇高.如在進行“自由落體運動”教學時，我們在創設系列有序的實驗情境的同時，配備同步的連續性臺階式問題鏈，讓學生沿著問題臺階激情探索，拾級而上，優化了教學結構，使學生既準確、深刻地理解了知識，又感悟了物理的思維方法.

在具體問題教學中，要講究問題質量，注重問題功能，把握提問時機，巧用生成資源.此外，問題教學要適合、適時、適量、適度，力避爛用！

3.3 構建師生和生生互動的合作交融式物理“本真”課堂

建構主義認為，知識具有主觀性、動態性和社會性.知識是個人主觀建構起來的，存在于每個人的頭腦中.對于知識，每個人都有自己的理解，知識本身并非是絕對終極的客觀真理.物理課本知識雖具有相對的真理性，但在被學生接受之前，教師不應將其作為一種“權威性”的東西硬塞給學生，壓服學生無條件地接受，而應留有一定的時空給學生來自主構建，允許學生在質疑、互動和體驗中逐步加深理解.知識也并非是一成不變的，在與環境的相互作用中，會不斷生成、調整、發展和演化.要讓學生知道，知識是個人與他人通過磋商與和解而“社會構建”起來的產物.對同一知識各人都有不同的理解，這些不同理解將構成寶貴而豐富的知識資源.通過課堂上的師與生互動、生與生互助，達成共識，不斷校正和完善學生的知識體系.這種互動互助合作的課堂，秉承了新課程對物理教學的新理念，展現出了一種典型的“在場”教學的本真態，營造出一種師生和諧平等、心靈碰撞、思想共鳴、科學價值觀融合的真樸人性的課堂.

例如，“光的波粒二象性”一節，模型陌生，非常抽象，教師難講.筆者采取了師生互動合作的教學方式，先鼓勵學生大膽提出問題，然后，師生共同精選有針對性的典型問題，布置各學習小組上網或到閱覽室查閱相關資料，展開課堂思辨或辯論，教師適度點撥、歸納，在平等和諧氛圍中有效地攻克了教學難題.

3.4 構建精心“預設”和自然“生成”相得益彰的物理“本真”課堂

課堂教學是一種目標明確、結構嚴謹、系統完整的過程，要有效地達成教與學的目標，離不開教師的精心謀劃、創新設計和專業調控.這就要求教師課前認真鉆研教材，充分領會編寫意圖，并根據所教學生的認知基礎及其對導學案的預習反饋，精心預設教學流程，確保課堂井然有序，行之有效地向著教學目標推進.

但我們面對的學生，畢竟不是一個裝知識的容器，任憑教師把課前的“預設”如數裝入.學生是一個有思想、有情感、有生活基礎的生命體，他們對新知決不會順服被動地接受，而會在同化和順應中自主構建.他們對新知可能會產生超越教師想象的理解、見解或質疑，也可能產生出令人頭疼的誤解或曲解.在課堂上他們會意外地打破教師的精心預設，而進入他們質疑思辨的軌道.仔細分析這些意外生成元素，確實源于學生真實的知識基礎、認知心理、思維邏輯和生活情感等，這正是教師有效教學最寶貴的“原生態”資源和增長點，它會使精心“預設”的課堂綻放出靈動紛呈的異彩.課堂教學中，我們決不能無視這種稍縱即逝的意外生成，更不能壓制這種難得自燃的思維火花，而應該設法引發，善于捕捉，緊緊抓牢，因勢利導，靈活駕馭，巧妙嵌入“預設”，使“預設”和“生成”和諧共振、相得益彰、交相輝映，產生更大的教學效益.這樣的物理課堂才是學生張顯個性、釋放心智的課堂，才是尊重學生生命和人格的課堂，才是真正培養學生科學素養的“本真”課堂.

例如，在進行“用伏安法測電阻”的實驗教學中，當筆者歸納到“若待測電阻比電流表內阻大得多時可采用電流表內接法，若電壓表內阻比待測電阻大得多時可采用電流表外接法”時，有學生立即提出質疑，若已知電流表內阻時，是否可直接用內接法？若已知電壓表內阻時，是否可直接用外接法？對這一意外問題的出現，筆者立即借題發揮，順勢組織學生進行變式討論，使課堂氣氛異彩紛呈，教學效益顯著提升.

3.5 構建滿足學生真正“需求”的物理“本真”課堂

從某種角度上講，教學的過程就是幫助學生解決問題的過程，教學的最終目標就是“培養有效的問題解決者”.因問題是學生的問題，學生無疑是問題解決的主角，課堂教學脫離或無視學生解決問題的“需求”，就失去了其根本的宗旨和價值.因此，在物理教學中，我們應樹立濃厚的服務意識，把學生學習的真正“需求”作為教學設計的核心要素，緊緊圍繞學生的“需求”展開教學活動，這也是衡量一堂課優劣的首要標志.教師要有意留給學生足夠的質疑時間，讓其發現問題、提出問題；要有意嵌入能再生問題的問題，以引發學生深度質疑和系統構建.借助于學生展示解決問題的過程，暴露其知識基礎的缺失、思維邏輯的缺陷和心理體驗的異常，準確、敏捷地審查學生的問題“糾結”所在，需求所指，有的放矢地進行啟發引導，營造出以真實“反饋”促課堂“增益”的物理教學機制.

在物理實驗教學中，筆者發現強化學生對實驗原理和設計思想的認知是學生的核心“需求”，極為關鍵，教學中就著力啟發學生從原理和思想出發，自主地向實驗器材的選擇、裝置的設計、操作步驟安排、數據處理方法及誤差分析與處理等方面進行立體思維輻射，效果顯著.

3.6 構建教學形式貼合教學內容的物理“本真”課堂

教學形式為教學內容服務，其形式貼合了內容才能促進教學有效、高效.物理知識大致可分為學生已知、半知和不知［2］.學生已經學會的知識為已知的知識，教學時，可引導學生回憶并構建知識體系或創設新的問題情境加深理解.學生雖未學過但已具備學習基礎的新知為半知的知識，教學時，可引導學生以舊知作為生長點，以問題鏈引發探究，獲得新知.遠離學生“最近發展區”的陌生知識為學生不知的知識，為拓展學生視野或激發興趣之用，教學時，可指導學生上網或進圖書館查閱，必要時可由教師直接講授.

教學媒體運用應適合、適時、適度，充當教學輔助的手段.諸如，文字內容的情境化，抽象內容的形象化，平面模型的立體化，靜態模型的動態化，微觀結構的宏觀化，典型內容的示范化等.不要以媒體代替板書，伴隨思維進程的樸素的手工板書往往比預設的電子板書更具實效.利用實物投影，及時展示學生在座位上的紙質演練，往往比眾目睽睽下的黑板演練，更能真實準確地反映學生作題心理、思維過程和錯誤原因.

“本真”作為物理“高效”課堂的靈魂，應貫穿于物理課堂的始終，滲透于物理教學的各個環節.“本真”是物理“高效”課堂的追求，要求我們認真學研教育學、心理學和物理教學論等科學理論，準確領會物理新課程理念，在研透教材的同時，力圖走進學生的認知心理；在遵循教學規律的同時，力求滿足學生的學習需求，使物理教學在“本真”的道路上走向更高境界.

1 陳愛苾.課程改革與問題解決教學.北京：首都師范大學出版社，2004

2 劉力.新課程理念下的物理教學論.北京：科學出版社，2007