關于如何融合閱讀和寫作的一點理論思考

■ 員翠紅(山西省朔州市第一中學)

多元智能理論創始人加德納認為:語言歷來是人類社會不可或缺的一種“人類智能的卓越范例”，是使別人信服其行動過程的一種能力。如何有效開發和訓練學生的這種語言能力，尤其是讀寫能力，似乎已成為語文教師職業生命的一種初衷和歸宿，但總因不同的現實困惑和理論糾結，讓人們在不斷尋找，可是在《語文課程標準》中，我們也似乎沒能找見一種有實用價值的有效辦法，或許《課標》只是告訴我們“12條閱讀鑒賞”“9條表達交流”具體的方向要求，因為語文教學更需要的是個性解讀和人格思考，需要我們在自己的讀寫訓練中去摸索，形成適合自己學生的一套訓練模式。在十多年的教學實踐中，筆者有如下的體會和探索:

一、反思現實中的種種困惑，是清醒思考自身語文教學的理性平臺

對于閱讀教學，姑且不說我們費盡心思、立足高考，從不同角度優化課堂教學，優化文本的解讀和學生的閱讀訓練，單就學生讀過的入選課本中的經典文章、詩歌，再加上平時讀過的書報雜志，高中三年下來，他們少說也讀了數百篇文章。從閱讀的數量上看，應該是沒有問題。但到底是什么原因使得讀了大量詩書的學生，常有英雄不能用武的慨嘆?是我們只是為了提高閱讀能力，而無意于寫作能力的訓練，致使閱讀教學中寫作技巧、行文思路很難轉化為學生自身的寫作技巧，導致不能學以致用?還是我們課內的文本閱讀太多注重對文章思想內容的理解，而忽視寫作特點的分析，致使學生無法學習寫作能力和寫作技巧，更談不上模仿和創新?

作文是我們平時教學的著力點，雖說沒有和閱讀教學平起平坐，但一般來說每兩周一篇大作文、每周一篇小練筆，再加上平時的讀后感或學生個體的習作，一個學期下來也不少于二十篇。單看這些數字，我們似乎應該感到欣慰，然而事實上，我們都有著太多的不滿意，特別是在作文素材的運用、作文的構思、語言表達、語言感受力等方面，常常令學生無施展才華的機會。是我們的寫作方式單一，不能讓學生在寫作中碰撞所閱讀的文本思想?還是我們不能讓學生在寫作中找到來自于閱讀的積累和修養，致使經過大量寫作訓練的學生作文水平總是止步不前?

我們發現，就語文學習而言，大部分學生剛開始時能積極地、有意識地加大閱讀訓練量，但一考試，閱讀理解仍舊丟分嚴重，閱讀分值難有突破，甚至出現了堅持一段時間分值反而下跌的現象，也就出現了語文干脆擱淺的尷尬。筆者曾就此與學生溝通，學生說做題時總是沒有思路，不會進行清晰的語言表達，只是跟著感覺走。在平時的閱讀訓練中，參看答案，學生似乎能找到點感覺，但離開答案又不能獨立作答。這又是怎樣造成的呢?是閱讀思維有偏差還是文字解讀不到位?是理解表達不準確，還是閱讀方法、解讀方式、語文術語存在問題?

對于寫作，大部分學生也意識到，只有在閱讀中積累語言、積累素材，才能使作文有文采、有內容，他們也認真地摘抄美文美段。但在實際寫作中，卻是想到哪寫到哪，拼湊字數而已，致使作文“言之無物，言之無序，言之無文”，于是摘抄也就慢慢地退化為一種作業敷衍。曾就此多次查閱學生的讀書筆記，想尋找一點退化的理由，當看到幾乎全是只有簡單的抄抄寫寫，沒有自己的思考與感悟、理解和鑒賞的表達時，我似乎明了一點什么。是誰在無意識中割斷了學生閱讀積累與寫作的聯系紐帶，致使很大一部分積累成了無效積累?還是學生在實際寫作過程中根本不知如何調動自己的閱讀積累?我們是學生的引路人，我們有責任思考這種種及其現象背后的各種原因。

二、尋找多元理論支撐，是科學解決語文教學問題的有效引領

一切閱讀和寫作問題的解決，必須回到閱讀和寫作的原點，冷靜反思我們的教學，從動態發展的過程，積極思考閱讀和寫作的特質與關聯，尋找一種有效的理論和積極的訓練模式，尋找一條通往讀寫的中間地帶，把讀寫有機結合起來。筆者回想著課堂中的無數個細節，翻看教學、聽課反思，翻看教育教學論著，似乎找到了自己一直尋找的理論支點和模式支撐:

我國的語文教學，有著豐富的傳統經驗，諸如熟讀、精思、博覽等。其中，著名特級教師斯霞說過:“閱讀為作文提供了知識和技能”，一定程度上揭示了讀對寫的支撐。葉圣陶先生指出:“讀寫是兩種能力、兩種活動，相輔相成”，“所謂閱讀教學，本身自有其重要性，并非作文教學之輔”，“教材無非是個例子……閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外”，“傾吐能否合法度，顯然與吸收有密切的關系”，“閱讀得其方，寫作的能力亦即隨而增長”，這些話語準確地詮釋了讀寫關系——以讀促寫的自然結合型到讀寫既有聯系又有區別的相輔相成型。著名特級教師丁有寬曾發表專著對讀寫結合進行了全面、深入的探索和研究，他認為:“讀寫結合是中國語文教學發展的一條普遍規律。”他曾提出七條“讀寫對應規律”，為學生的讀寫結合訓練創造條件，使讀寫之間的“學習遷移”更具有穩定性，克服了長期存在的讀寫分離的弊端。這些經典的語文教學理論為我們指明了建構讀寫融合教學模式的價值方向。

朱作仁教授在其著述的《閱讀心理》中，曾把閱讀定義為“一種從書面言語中獲得意義的心理過程”，并指出:這種“意義”不但指閱讀材料內說的“是什么”，對于學生來說，更重要的是作者“如何表達”，閱讀不僅是自外而內的意義吸收過程，更是寫作的基礎。

心理學研究也指出，閱讀是內化的吸收，是對基礎知識加以理解的過程;寫作則是外化的表達，是運用基礎知識的過程。通過閱讀積累，表達才具有心理前提;閱讀可以為寫作提供范例，提供技能模仿運用的直觀形式。從這一意義上講，閱讀是寫作的基礎，寫作則是閱讀的延伸。當然，寫作也可以激發學生產生模仿的心理需要，從而帶動閱讀、促進閱讀。可以說，閱讀與寫作是相互促進、相互補充、相輔相成的。讀與寫，存在著一種有機融合的客觀基礎。

《大綱》和《語文課程標準》對閱讀和寫作的訓練目標要求很明確，甚至作了量化。盡管表面上沒有明確的融合的提法，但只要細心閱讀就會發現，在有關“閱讀鑒賞和表達交流”的要求中，二者都強調積極主動的思維和情感活動，強調閱讀思考和情感體驗的表達。這種融合當然不是簡單的折中，而是以學生思維和讀寫能力的提高為基礎目的的一種策略。我們立足于讀寫各自的特點，立足于語言思想和語言思維的訓練，尤其是轉化為筆端語言輸出的表達性訓練，以此融合閱讀教學和寫作教學的關系，潤滑閱讀輸入與寫作輸出的關系鏈條，使之相互促進。在閱讀和寫作的雙向交流中，學生的分析、綜合、判斷、推理等能力得到提升，閱讀和表達能力得到提高，語文能力得到長足發展。這可能是語文教學的一種有效趨勢和積極思路。