抵制多元泛讀 倡導一元精讀

■ 王廣杰(北京師范大學第二附屬中學)

多元解讀傾向于突破單一機械的思維模式而強調對文本進行全方位、多角度的思考，因此在尊重學生主體性、鼓勵學生自主閱讀層面起到了很好的促進作用，從而更有助于實現閱讀的個性化。然而，對多元解讀理解上的偏差卻又導致我們在閱讀中存在大量多元泛讀的現象。泛讀的結果往往膚淺而低效。這就不得不讓我們進一步思考，我們的閱讀教學到底是應鼓勵多元泛讀，還是應倡導一元精讀?

一、多元解讀并非指一個具體的閱讀過程

文本一旦創作完成，便成為一個獨立存在的客體，而閱讀的過程實則是一個讀者進行再創造的過程。讀者的這種再創造便使得作者原有的文本內涵具有了某種不確定性。因此，在解讀文學作品時，我們可以根據自己的閱讀需要或閱讀興趣，從思想、情感、語言、結構等不同角度對作者的文本進行解讀。這應是我們所謂的多元解讀。

多元解讀與新課程所倡導的個性化閱讀理念相吻合，《普通高中語文課程標準》明確強調，教師在閱讀教學中要鼓勵學生從“多個角度”對文本進行“有創意的閱讀”。這種閱讀理念如果能落實得好，必將極大地激發學生的閱讀熱情，使其充分調動自己的閱讀積累和生活體驗，全方位地品味文本的魅力。

在具體解讀之前，我們可能會面臨許多不同的解讀角度，解讀也因此呈現出明顯的多元化特征。而一旦進入具體的解讀過程，我們實質上就由多元走向了一元，是沿著所選定的一條線路深入地思考下去的。雖然在探討情感時，語言角度的分析是可以介入的，但是此時的語言分析卻更多是為情感服務的，我們分析的主線仍是情感。反過來，當我們集中精力賞析其語言風格時，則是以語言的深入賞析為主線，盡管在分析的過程中仍少不了情感分析的輔助。

因此，多元解讀實際上是就整體閱讀角度而言的，并非指一個具體的閱讀過程。準確地說，任何一個具體的閱讀過程都是一元的，都是在多元角度的背景下沿著既定的一元角度縱向深入展開的。但是在教學中，我們往往不自覺地誤把多元解讀當作一個具體的閱讀過程，從而導致了諸多泛讀現象的發生。

二、多元泛讀導致閱讀淺嘗輒止

多元泛讀在我們的閱讀教學中一般表現為兩種傾向:一種是傾向于對一個文本同時進行全方位、多角度的賞析，一種是傾向于把閱讀的重心放置在對不同觀點的對比分析上。無論哪一種傾向，閱讀都會因過于浮泛而終致淺嘗輒止，因此都是需要我們在閱讀教學中竭力避免的。

在多元泛讀的第一種傾向中，我們的閱讀看似面面俱到，實質上卻總難免浮于表面而不能深入文本的內部，結果使得閱讀常常如蜻蜓點水般不留痕跡。而且多個角度之間的頻繁轉換也極易導致閱讀思維的中斷，從而讓我們很難持續從一個角度進行深入的思考。

在多元泛讀的第二種傾向中，我們也往往會將關注的重點落在對承載不同觀點的概念的辨析上，而不是側重于對文本具體內容的解讀和感悟。這種情形在我們的閱讀教學和考試中也大量存在。如2010年高考湖南卷《水的聯想》材料分析試題:

在運動中能否清晰地辨認事物或認識自我，請結合原文，談談你的見解。100字左右。

本題題目設置沒有問題，且題干中“結合原文談見解”是在明確地引導學生閱讀文本。但是此題所給參考答案卻值得商榷:

1．能。事物是在不斷運動中發展變化的，認識會跟隨事物的發展變化而不斷調整、改變乃至深化。2．否。辨認與觀照事物須得在靜止的狀態或事物運動結束之后，靜觀轉會、凝神結想，這樣才能把握事物的整體與全貌，才能達成“清晰”的認識。3．辯證地認知。既可在運動中也可在靜止的狀態下認知事物。此外，因人、因事、因時、因地和因認識事物的角度等的不同，認識也會有變化。

此處只有答案2才算真正讀懂了原文的意思。作者在文中的觀點非常明確，即只有在鏡子般的靜止水面才能清晰地辨認事物或認識自我。那么很明顯，上面參考答案中1和3兩個觀點的導向是不合理的。尤其是觀點3，所謂“辯證地認知”看起來是全面兼顧了不同的觀點，實質上卻是單就靜止和運動這一類概念作知識性的探討。它不是對作者觀點的解讀，而是拋開了作者的個人經驗而從一般哲學層面對運動、靜止和人的認知關系進行的辨析。這種辨析拋開了作者的文本，顯然不合乎最基本的閱讀規律。

由此可見，多元泛讀看似鼓勵學生自主發散閱讀，實則是誤導學生脫離文本任意閱讀。多元泛讀只是浮于文章的表面，停留于知識概念的泛化理解，而不能深入文本內部進行具體細致的賞析，因此對學生閱讀思維能力的養成較為不利。只有一元精讀才有助于我們真正實現深度閱讀。

三、一元精讀因專注而走向深入

與多元泛讀相比，一元精讀有利于引導學生沿著一條主線深入文本內部進行更為深刻的解讀。《普通高中語文課程標準》在論及選修內容的學習時強調了“專注”二字:“學生在一段時間里專注地讀好一兩本書，會終身受益。”強調“專注”是很有道理的，而且“專注”的理念不只適用于明確讀書范圍，同樣也應適用于具體的文本閱讀策略。一元精讀與多元泛讀最大的區別就在于它專注于某一個角度，而不是在不同角度間左右游離。這樣的閱讀也便因專注而走向深入。

如鐵凝的小說《孕婦和牛》。此文溫婉細膩，作者通過孕婦抄碑文這一細節集中突顯了孕婦對未來新生命的強烈期待之情和責任意識。這個細節著實讓人感動，因為它很好地塑造了“這一個”孕婦的形象，彰顯了這與眾不同的“偉大的母愛”。因此，對于這樣一個細節，我們就應該引導學生細致地品味其感人之處。我們可以讓學生選擇思想、情感、語言、結構等任何一個角度進行深入賞析，從而讓他們真切地體味到小說的情感內蘊和藝術魅力。但我們的考試卻并未做到很好的引導。

高考曾針對此細節命制過這樣一道試題(2009年海南寧夏卷):

孕婦并不認識石碑上的字，也不會寫字，卻十分努力地描畫著它們，后來還感嘆:“字是一種多么好的東西啊!”小說這樣來寫孕婦，有人認為讓人感動，也有人認為有些做作。你的看法呢?請結合全文，談談你的觀點和理由。

命題所給參考答案即圍繞“感動”和“做作”展開討論。其中關于“做作”的答案示例如下:

這樣寫有些做作。1．觸動她描畫字的原因主要應該是日常生活的需要，而不只是路邊一塊廢舊的石碑;2．孕婦自己不會寫字，想臨摹石碑上的字，可以請放學的孩子幫忙，不必那么費勁，非要自己描畫;3．作為未來的母親，孕婦識不識字，其實都不影響她對孩子的責任與愛。

這個答案是沒有道理的，它違背了小說的情感主旨。事實上，學生也不會朝此方向答題。我們針對此題在學生中做了抽樣測試，測試結果證明了一元精讀在閱讀中的重要作用。

生1:我認為孕婦發出這樣的感嘆是發自內心的，樸實而感人。孕婦雖然不識字，可她懷了孩子以后不再隨意坐在字上，她不愿孩子問起這字時她不知道，她對于字的崇敬體現的是對孩子的愛，是為人母的一種品質。之后她努力描畫它們，更體現了她作為一個母親的責任心和愛心。后來的感嘆是發自內心的，是在抄寫中不斷揣測而發出的，可見她描畫的用心。內心龐大的希冀與向往，讓她對那些神奇的字的渴求壯大起來。她抄寫十七個字的用心真實地體現了一個孕婦將為人母的喜悅和對孩子的愛，這是一種質樸的高尚品質，令人感動。

生2:孕婦之前也問過丈夫碑上字的內容，沒有得到答案，她也沒有再去追究。但這次情況不同。她即將成為母親，孕育著希望，再次看到這些文字，她心中充滿了一種責任感，而超越了對字的認知。她的努力與執著，是一種責任的體現，是一種母愛的體現。這樣很小的一件事情，而且是未知的事情，都可以讓她如此努力，這足以讓人感動。

生3:孕婦雖然不認識字，但由于她全心投入于描字這件事上，使她覺得這是一件很好的事。專注也使不認識字的她用心體會到了字中的美感，雖然不識字，但可以猜測字義，感受到字的美好。由于她描字是為了將來可以教給孩子，描字這件事成為了她和未來出生的孩子之間的聯系，字成為了母子溝通的紐帶，因此她覺得字是很好的東西，這體現了她的投入和愛，令人感動。

生4:前文中反復描寫了孕婦想認識碑上的字。想讓孩子認識字，表現出孕婦對文化的重視和很強的求知欲，這為孕婦之后的行為做足了鋪墊。“十分努力地描畫”體現了孕婦對知識的強烈渴望，“字是一種多么好的東西啊”這一感嘆則由心而生，直接抒發了她心中美好的愿景，表現出了她作為母親的責任感。

生5:“字是一種多么好的東西啊!”這句話既體現出孕婦情感的質樸，也體現出她對于文化和文字的敬重，以及文化對人的感召力。嬰兒是孕婦的希冀，而文字或文化則是一個民族傳承與發展的希望和標志，兩者在情感上可以互通，因此孕婦會產生對字的尊敬與熱愛。文化本身具有強大的感召力，作為文明的標志可以給人的心理帶來巨大影響。這句發自內心的感嘆語言樸實，與孕婦質樸的形象相統一。

學生豐富多彩的答案讓我們看到了閱讀理解的多元性，但是這種多元并非是觀點的多元，而是欣賞角度的多元。就某個學生的具體閱讀過程而言，其思考角度都是沿著一條線一貫而下的，他們分別從人物的心理與行為變化、文章的結構與抒情方式、語氣的特點與語言風格等不同角度對其“如何感動”進行獨特的闡釋。其實，正是因為學生專注于一個具體的角度來解釋其如何感動，而不是浮于表面來判斷其感動與否，所以才能夠進入文本內部進行具體的、有血有肉的闡釋，從而得出了更為深刻的感悟。

因此，在閱讀教學和考試中，與其讓學生在觀點結論上求新求異，倒不如在思想、情感、語言、結構等層面給學生幾個可供闡釋的領域，讓他們從中選擇一個自己最感興趣的角度進行賞析。只有這樣才能真正調動起學生鑒賞的熱情，對文學作品的多元解讀也才能真正落到實處。