新課改下課堂教學之重建

摘要：課堂教學改革成為新課改的主陣地，而課堂提問素來是教學活動中常用的教學方法，它對考查學生的學習情況、引發學生的探究興趣、培養和訓練學生的語言表達能力、發展學生的思維能力等方面都具有顯著的作用。改變傳統課堂教學過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學習和形成價值觀的過程。

關鍵詞：新課程改革；課堂教學；課堂提問；重建

中圖分類號：G632文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）06-0185-02

一、我國傳統課堂教學之弊端

從整體上講，我國傳統的課堂教學仍未擺脫傳統教育思想的束縛，存在教條化、靜態化和孤立化及脫離學生現實生活等弊端，學生在課堂教學中的主體地位尚未真正確立，缺乏應有的自由和選擇，灌輸式教育還有很大的市場；教育主體之間的交往和對話形式單一，教師與學生、學生與學生之間缺乏有效地交流、溝通和互動，缺乏對課堂教學豐富內涵的深入挖掘，課堂教學在某些方面不僅沒有成為學生健康成長的樂園，反而成了他們身心發展的障礙，致使課堂教學缺乏激發學生生命活力和發展良好個性品質的力量。

統觀我國傳統的課堂教學，仍存在以下弊端：

（一）創造性培養之缺失

我國有良好的教學傳統，即重視基礎知識的傳授和基本技能的訓練。受到“應試教育”的影響，學?？荚嚳际裁?，教師就教什么，學生就背什么。長期以來用劃一的內容和固定的方式培養循規蹈矩、聽話順從的孩子，以考試為教學目的，以升學為唯一的追求，由此使得反復的練習、盲目的抄寫、無休止的記誦成為教師和學生奉若神明的教學方法。有人曾概括我國的教育：“小學是聽話教育，中學是分數教育，大學是知識教育。這種說法雖然有些偏頗，確是不爭的事實，這就必定會抑制學生的主動思考，扼殺他們的探索精神和創新精神，長此以往，就形成盲目服從、迷信權威的思維定勢，只會機械地接受現成的東西，喪失創造的欲望和能力”[1]。

（二）主體性被忽視

長期以來“發揮學生的主體作用”，“讓學生成為課堂教學的主體”成為教學改革的中心命題。然而，對照現實的課堂教學，仍然存在著學生的主體作用被忽視的現象。實踐中我們發現，“由于沒有對學生主體作用給予足夠的重視，一些教師在課堂上表現出強烈的控制學生、控制局面、控制課堂的傾向。”[2]在這種控制心理的支配下，整個教學成了教師一個人在活動，學生成為旁觀者，教師自顧自地按照設計好的教案，一個環節接一個環節地執行，下課鈴聲一響，正好把準備好的活動進行完畢，教師方才松一口氣：總算沒打亂計劃。

教師的一言一行都是事先設計好的，提什么問題、學生怎么回答，教師如何反饋，都已經寫進教案。學生在課堂上對教師提的問題的回答，必須符合教師的備課時事先準備好的答案，如果學生即興提出超出教師備課范圍、具有獨創性的問題或答案，很多教師的反應是不置可否。因為教師并沒有把學生真正放在主體的位置上，而是過多地注意自己的教學活動如何安排得環環相扣，過多地注意了自身的教學行為的設計和執行，恰恰忽視學生主體作用的發揮。在這樣的“教教案”、“教教材”的課堂教學中，根本沒有真正意義上學生的主體的參與。

（三）教學效率低下

課堂教學是在規定的時間內完成相應任務的活動或行為。以在同等時間內完成任務數量的多少和質量的高低作為評價標準，從而判斷課堂教學效率的高低。在課堂上，教師還要花一定的時間去維持課堂秩序，有的教師離題萬里、話語■嗦，當然這是對全體學生而言。相對于不同的學生來說，由于在課堂上的學習機會的差異，特別是學習困難學生，有效使用的時間更少，相對而言，他們的學習效率更低。所以，以質量為標準來衡量，同樣的時間，如果更多地用于發展學生的創造性思維和智能，而不是僅僅花費在讓學生記憶和接受，則教學效率處于相對較高的水平。顯然，“們的課堂多數還停留在記憶、接受和理解的層次上，對于學生的思維和創造力的發展還做得遠遠不夠，這就必然影響我們教學效率的真正提高”[3]。

（四）學生片面的發展

“素質教育的主旨是促進學生的全面發展，然而，從當前課堂教學的現狀看，卻存在嚴重的學生片面發展的問題。”[4]目前，在過度“言語化”的課堂教學中，教學即使能夠超越以往的只注重知識傳授的局限，開始關注學生智能的培養，它所看重的也只是培養學生某些方面的智力因素，如語言智能、數理邏輯智能等。而另一些智能在我們的課堂教學中卻一直處于被忽視的狀況，同時，非智力因素如情感、興趣、個性等方面的培養和發展也沒有得到足夠的重視。另外，傳統課堂教學比較強調學生對書本知識、間接經驗的掌握，而動手能力、實踐能力、交往能力、解決問題的能力卻沒有得到應有的鍛煉和提高。

二、課堂教學之重建

在新一輪基礎教育課程改革中，為了能夠改變傳統課堂教學過于強調接受學習、死記硬背和機械訓練的現狀，積極引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生主動獲取新知識、分析問題、解決問題以及交流與合作的能力，使學生真正成為課堂教學的主體，促進學生在知識與技能、過程與方法、情感與態度及價值觀等方面得到全面、充分和自由的發展，必須實現課堂教學的重建。

（一）主動參與

在課堂教學中，學生的主動參與是提高教學質量和教學效果的前提和條件。如果課堂教學沒有激活學生的思維，沒有充分調動學生學習的積極性和主動性，沒有落實學生在課堂教學中的主體地位，沒有變“要我學”為“我要學”，就不可能取得理想的教學效果。

課堂教學本質上是一個教師指導下學生積極學習、主動參與和獨立思考的過程。學生如何參與課堂教學，對于其身心發展具有不同的作用。也就是說，學生參與課堂教學的形式和性質不同，課堂教學的質量和效果是不一樣的。如果學生能夠主動地參與到課堂教學中來，積極提前預習、閱讀課本、提出問題和思考問題，那么他對學習內容的理解就會比較深刻，對知識的掌握就會比較牢固，學習興趣、學習能力就會得到不斷提高和發展；否則，“如果學習只是被動、消極地參與課堂教學，教師講什么學生學什么，教師講多少學生學多少，甚至‘身在曹營心在漢’，在學習上完全依賴教師，課堂教學就無法取得理想的效果”[5]。從這個意義上講，學生的主動參與是進行課堂教學改革的前提，是提高課堂教學質量的基礎。

（二）合作學習

在學校教育中，課堂教學與機械大工業生產中的“工廠”是截然不同的，“進行課堂教學重建的根本出路在于實現從‘工業模式’向‘文化生態模式’的轉變，把課堂教學視為一個‘文化生態圈’[6]。在傳統的課堂教學中，班級授課方式缺乏真正的集體性。每個學生獨立完成學習任務，教師雖然向許多學生同樣施教，但是每個學生各以自己獨特的方式去掌握知識。每個學生分別地對教師負責，但是學生與學生之間并無分工合作，彼此之間不承擔任何責任，無必然的依存關系。傳統的課堂教學由于重集體而輕個人、重競爭輕而合作，缺乏教育主體之間有效的交流、溝通和互動，并不是一個真正意思上的集體和“學習與生活共同體”，學生實質上處于集體生活中的“單干戶”這樣一種孤立的生存和發展狀態。

二十世紀七八十年代以來，西方社會心理學對小組合作學習展開了廣泛的探討，試圖將社會學、群體動力學的合作原理應用于中小學課堂教學實踐。他們認為，在現實的課堂教學中，學生的學習方式主要有三種狀態：相互對抗方式、相互獨立方式和相互促進方式。而在合作型學習方式中，團體成員有著共同的目標，個人目標、團體目標和其他同伴之間的目標是相互依賴的，只有當所有成員達到目標時，個體自身才能達到目標，獲得成功。如果一個人還達不到目標，其他人也無法達到自己的目標。在這種條件下，團體成員之間將會形成一種積極的相互促進關系，以一種既有利于自己成功、又有利于同伴成功的方式進行學習。這種合作型關系是一種“榮辱與共”的關系，是一種“利己利人”的學習情境。

（三）尊重差異

在課堂教學中，學生是一個獨特性的生命存在。在這一點上，我以為在學習馬克思主義關于人的全面發展學說時，對于人的全面發展作了非常狹隘和膚淺的理解，往往簡單地認為人的全面發展就是指人的一切方面（如德、智、體、美、勞等）的發展。其實，在某種程度上我們也忽視了學生的獨特性和個別差異，造成了課堂教學的“填平補齊”和“千人一面”的結果，嚴重影響了學生個性品質的培養和發展。

在近代社會，班級授課制的誕生在擴大教育規模、提高教學活動的效率以及普及義務教育等方面曾經起到了重要作用。但隨著人類社會的發展與進步，學生在知識、興趣、思維、能力、愛好、情感等個性品質上的發展卻是千差萬別，班級授課制這種集中性、統一性的教學組織形式追求趨同和整齊劃一，不利于進行因材施教和個性品質培養等弊端日益明顯。這種教學觀念與當今社會對人才規格要求的多樣化產生了尖銳的矛盾。因此，在課堂教學中，對于教師而言，“始終面臨著兩種不同的選擇——要么忽視學生之間客觀存在的巨大差異，要么承認并尊重學生之間的這些差異。”[7]

（四）聯系生活

在學校教育中，課堂教學與生活有著密切的關系。一方面，生活既是課堂教學的起點，又是課堂教學的歸宿。學生在進入課堂時，并不是“白板”一塊，他們都帶著自己獨特的生活經歷和體驗，帶著自己對人生、對社會、對他人、對事物的認識、看法和態度，帶著自己的知識經驗、情感和意志特征。

課堂教學應正確處理好學生的直接經驗和間接經驗、現實生活和未來生活之間的關系，使課堂面向學生、面向社會、面向生活，更加貼近學生的生活經驗和現實生活世界，全面關注學生的認知、體驗、陶冶和感悟等多種生活形式，賦予課堂教學以生活的意義和生命的價值。

參考文獻：

[1]葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[M].上海:上海三聯書店，1999.

[2]王策三.教學論搞[M].北京:人民教育出版社，1985.

[3]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社，1996．

[4]香山健一.為了自由的教育改革——從劃一主義到多樣化的選擇[M].北京:高等教育出版社，1990.

[5]肖川.論創新教育[J].教育研究，1999，(2).

[6]汪霞.一種后現代課程觀：關注課題生態[J].全球教育展望，2001，(10).

[7]魯潔.論教育之適應與超越[J].教育研究，1996，(2).