在深度解讀中找到教學的切入點

文本解讀是讀者通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。文本解讀受到讀者自身的背景、經驗、能力、特質等影響。相對于普通讀者而言，語文教師是具有多重身份的閱讀主體，體現為非功利化的文本消費者、接受者和鑒賞者，以及功利化的文本解讀者——肩負著引領學生學習祖國語言文化重任的人。因此，語文教師的閱讀目的是旗幟鮮明的，表現為主動尋求對話，獲取對文本最本源、最真切的理解，結合學生的認知規律和學習語言的需要，在深度的解讀中找到教學的切入點，進行有意義的言語訓練。

一、破解語言密碼

文本的呈現形式是語言。語言是一個詞或一串詞的直線性序列，以不同的組合方式，逐句呈現時間和空間內容，直至把事件敘述清楚，把場景描述清晰，把人物刻畫逼真，傳遞出作者的情感與思想信息。因此，文本豐富的語言材料必然成為語文教師解讀的重要抓手與憑據。文本解讀的過程，是教師把自身體驗、經驗融注到文本的表達中，在特定語詞序列的引導下，還原作者心目中的形象、情感體驗和思想見解的過程，這個過程包括填空、對話與興味，調動自己的生活經驗和人文素養，逐漸把充滿不確定性的、仿佛只可意會不可言傳的文本再創造為具體可感的生活圖景，在轉換與對比品味中感受文本的形象世界、情感世界和意義世界，破解文本的語言密碼，自外而內地尋找到教學的切入點。

《地震中的父與子》的語言密碼主要體現在兩個地方，一是父親“精神失常了”，二是“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他”。對于前者，我們不妨探問：父親的“精神失常了”潛藏著作者怎樣獨特的生命體驗？經過深度解讀，我們可以發現，“精神失常了”源于父親與其他父母的不同表現。課文一開篇，就呈現了一個大地震后充滿死亡氣息的廢墟場景，遭遇災難的父母以及相關人員集中到了這同一個場景。面對這樣的廢墟，悲痛絕望是正常人自然而然的反應，文中的父親也是如此，但他極快地從悲痛絕望中跳離開去，轉入堅定執著的挖掘救人的行動中去，這是超乎常人所為的，自然成為了常人眼中的“精神失?！闭撸髡哌@樣的表達，其目的是要樹立起父親的極為鮮明的形象。因此，我們可以找到這樣的教學切入點：先引導學生充分體驗感受父親與眾不同的表現，最后水到渠成地體會到“精神失常了”背后的內涵。

對于后者，筆者認為，與前文的大篇幅描寫相比，父親的獨力挖掘過程顯然惜墨如金，作者只寫了一句話：“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他?！辈捎玫氖菚r間列舉的具有阻拒性（陌生化）的句式。這分明是作者刻意的安排——把這個漫長挖掘的過程與具體場景隱藏起來?？梢韵胂?，父親在廢墟中獨力挖掘的36小時是最讓人撕心裂肺的生活場景，是作者內心最震撼而又不愿忍心再一次觸及的，他選擇了留給讀者可進可退、可深可淺、可清晰可模糊的想象空間，把這個情景還原的權利留給了讀者。這既是作者寫作上張弛有度的“控制”，也是對讀者思想、情感與能力素養的考驗，留給讀者無盡的心理碰撞與靈魂問答：這36小時的每時每刻到底發生著什么？這36小時的每時每刻父親都在做什么？遭遇什么？內心處于怎樣的煎熬中？在這里，教師需要做的是引導學生展開合理的想象，身臨其境般的還原情景，讓學生從句子中的時間推進中感悟到挖掘進程的百般艱難，挖掘過程的百般艱辛，感悟父親的堅持不懈以及對兒子深沉的愛！這個句子呈現的是父親最艱難而又最超常的生命狀態，對這個句子的理解、對這位父親的理解絕不僅僅是一個句式表達的對比所能達到的。因此，教學的切入點的選取與使用必需以文本為媒介，尋求作者先于文本的原始經驗，揣摩其言語方式與語言構成的來源，做深度的解讀這也是找到教學切入點的基礎。缺乏涵泳的膚淺比較，無法囊中取物破解語言的密碼，當然無法開展深入有效的語言訓練。

二、破解構思密碼

《將相和》由古典名著《史記》的節選改編，雖然語言形式跟原著大相徑庭，但故事的構思跟原著保持一致。課文由三個互為聯系又相對獨立的故事構成，主要塑造了藺相如和廉頗兩位人物形象，三個故事之間的因果聯系是一個很好的教學切入點。但是，如何利用好這三個互為因果的故事，來品讀人物的言行感知人物形象，體會人物的個性與品質？教師普遍的做法是逐個故事的講解，這樣的教學設計源于教師拘泥文本的表層結構。我們不妨追問：作為“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》，其構思深度僅限于此？我們能否從這三個故事中，從人物的前后言行中再發現些什么呢？文本解讀需要教師發揮主體能動性，跟文本做深度的溝通與遇合，努力做文本的知音，對文本意義世界做深層次的開拓、補充與創構。深入解讀文本，筆者發現：這三個故事中隱藏著作者刻畫人物形象的匠心以及對人物評論的深度。廉頗與藺相如都是同樣的愛國，但兩人處理危機的思路和方法是截然不同的，藺相如能夠用心掂量國家危機和自身危機的輕重與大小，旗幟鮮明地區分對待，他的愛國思想是鮮明的；顯然，廉頗無法區分兩者的輕重，對己不利者一律采取秋風掃落葉般的無情，他的思想觀念無疑是比較模糊的。如此構思，一來體現了文官與武將各自獨特的天然氣質，二來揭示了人物的天性與理性的沖突與融合，三來揭示了人物刻畫的千古貫通的道理：什么樣的人做什么樣的事，什么樣的人說什么樣的話。這樣，我們便找到一個嶄新的教學切入點——用比較人物言行的方法巧妙地穿針引線，引導學生體會藺相如對待秦王與廉頗的態度的異同，在朗讀人物的言行中感受人物形象，從而發現作家構思與刻畫人物的獨到匠心，由表及里地感悟課文的豐富內涵，讓學生對作者的巧妙構思嘆為觀止。這對激發學生閱讀古典名著的興趣，引導學生掌握必要的閱讀方法與技巧打下了堅實的基礎。

三、破解形象密碼

以語言學習為核心任務的語文教學，必須讓學生明白這語言從何處來，為什么這樣寫（說）而不是那樣寫（說）。文本語言所構建起來的形象是確定性與不確定性的統一，確定性形象是容易把握的，不確定性則是深層次的象外之象，需要教師調動自己的生活經驗和審美想象去想象、去補充、去創造，才能意會這個“象”所表示之意以及特有的神韻，從而引導學生獲得深層次的語言學習體驗。

四年級下冊的《鄉下人家》是很容易被誤讀的課文，教學切入點也不容易確定，原因是多方面的，主要是散文體裁本身。散文的特點是形散而神不散，讀者容易受限于表層確定性的形象，無法把眾多散漫的形象進行合情合理的整合與再創造，多把課文形象定位為鄉下自然風光的描摹，所得的閱讀感受是作者對大自然的熱愛之情。深入解讀這篇散文，筆者發現，作者沒有特定的觀察立足點，似乎是隨手拈來，隨意取景，盤菜般地構筑起鄉下人家特有的自然與人文風情，呈現出鄉下人家特有的生活狀態與情趣。細細讀文，文本靜態的語言符號便被解放出來，進而還原為鮮活的生命：瓜藤、鮮花、竹筍、雞鴨、村民、紡織娘歌聲……便呼之欲出，作躍躍狀，鄉下的特有氣息撲鼻而來。在深度的解讀中，筆者依據作者的處境，思考作者當時所處的習作狀態以及家鄉留給作者的記憶。作為遠離故土旅居國外的游子，故鄉的記憶也許是一幅幅的自然景觀，也許是一幅幅生活情景，有的清晰可見，有的模糊虛渺了。當作者一次次想起自己的故鄉，一幅幅的畫面就會浮現在腦海中，當他這種思鄉情懷不可抑止的時候，鋪開紙筆，若有所思地看著遠方，眼前的景觀便變得虛虛實實起來，現實與記憶交織在一起，腦海中的畫面時而清晰，歷歷在目；時而模糊虛渺，大致的場景中凸顯一兩樣事物，而究竟是何處、何時早已不在記憶當中了。他描摹下這些畫面，回想著自己當時所處的一切，時而近在咫尺，時而遠在天邊，但無論如何，這些就是自己故鄉的一切，曾經令自己舒服、歡喜、驚喜、留戀的一切，令自己的心靈倍感慰藉的一切。這是一種怎樣的鄉情??！讀到這兒，筆者心中跳出了幾個詞語：散漫的美，自然的描摩，淡淡的思戀。

循著這樣的解讀思路，我們便找到了教學的切入點：借助文本中那些充滿畫面感的詞語和句子，啟發學生設身處地地想象鄉下人家的一個個獨特的場景，通過頗有韻味感的朗讀、心靈感應的角色體驗，把文本與生活這彼此隔絕的世界豁然貫通起來，在視界融合中構建起鄉下人家特有的詩情畫意，在細品那散發著鄉土氣息的語言中，喚醒一種與生俱來而潛藏心底的家鄉情懷，讓作者如詩如畫的語言在學生心中層層積淀。

責任編輯 黃日暖