把握“深度語文”放飛孩子絢麗夢想

五千年的歷史，孕育了一個優秀的中華民族，致使我們的母語學科——語文，不僅僅是一種知識系統，更積淀了民族的精神、智慧和文化。語言文字中無不滲透著民族個性，它負載著中華民族幾千年的優秀文化。烏申斯基說過：“一個民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”由此可見，語文作為學習母語的課程，必然具有人文性。因此，我們不能把語文課單純地看作是語言文字訓練課。“語文教學決不僅僅是培養學生掌握一種工具技能，從長遠看，更應注重涵養學生的情操情趣，培養學生的靈性和想象力、創造力，發展學生的個性。”(江蘇名師陳建先語)

因此，本文提出了深度語文，主要探討：一是如何把工具性落實得更加到位；二是如何更深層次地發揮文本的人文價值；三是如何做到二者的和諧統一。所以，它是在工具性的基礎上，加以人文升華。當然，其過程不是簡單的“1+1”現象，而是互相參透、水乳交融的，講求兩者的和諧統一，真正收到“春風化雨、潤物無聲”之功效。概括地說，深度語文就是在教師的引領下，學生在主動參與語言文字訓練過程中，通過對語言文字的深層感悟，在培養語感、發展思維和積累語言等的同時，挖掘蘊含在文本中深層的人文內涵，使自己不斷完善。

“深度”使文本更加燦爛，“深度語文”將使孩子更加絢麗多彩。下面，我們就“深度語文”一起來作探討。

一、啟迪智慧。打開深度語文的思維之門

智慧是什么?有人這樣解釋：智慧是見到沙子，而不只是沙子，想到了沙子背后的一個個故事。

例如支玉恒老師在教授《月光曲》時，不能光讓學生陶醉在“月光曲”所表現的意境中，更要讓學生明白《月光曲》的創作得益于什么?

下面，我們來看支老師的一個課堂教學片斷：

出示投影：一陣風把蠟燭吹滅了，月光照進窗子來，茅屋里的一切好像披上了銀紗，顯得格外清幽。貝多芬望了望站在他身旁的兄妹倆，借著清幽的月光，按起琴鍵來。

師：孩子們，我們再來細品這句話，從這句話中你讀懂了什么?

生l：從“按起琴鍵來”這幾個字，我感受到貝多芬是很自然地彈出這首曲子的。

生2：我感受到貝多芬在把內心的情感表達出來。

生3：我也讀懂了，貝多芬在當時這樣一個美景下，出現了靈感而彈出了這首曲子。

生4：我也讀懂了，我也讀懂了，這是貝多芬的真情流露。

師：是呀，貝多芬就是在這樣的美景下，靈感突現即興創作了《月光曲》……

《月光曲》是貝多芬即興創作出來的，為了讓學生能夠自己去讀懂、去發現，支安排了這樣一個問題。通過這個問題的設計，學生的思維之門打開了，從優美的語句中，他們感悟到了此情此景激發了貝多芬的創作靈感，《月光曲》是貝多芬的情感自然流淌。也為接下去文本價值的提升作了必要的鋪墊。

師：……孩子們，我們再來了解一下貝多芬，他十分憎恨專權暴政，極其蔑視封建貴州的褊狹庸俗。他早年受啟蒙運動和法國資產階級革命影響，畢生追求“自由、平等、博愛”的理想。我們再來談一談他的創作靈感利益于什么?

生：得益于他們兄妹倆。

師：對，誰能說得更具體些。

生：得益于貝多芬愛兄妹倆，如果他不進去彈給兄妹倆聽，就不會創作出這首曲子。

師：你說得很好，大家再想想兄妹倆情況，再來談談。

生：我覺得兄妹倆生活很貧苦，可以說是生活在社會的最底層，而貝多芬不歧視他們，很愛他們，我想創作靈感應該利益于這種愛!

(一學生叫喊起來：“我來說，我來說。”)

生：愛能夠創造出奇跡!貝多芬對“自由、平等、博愛”的追求，使他創作出了這首曲子。師：好一個“愛能夠創造出奇跡”!是呀，正因為他的愛，對勞動人民的熱愛，使他獲得了創作靈感，他的愛成就了他音樂事業的輝煌……

這里沒有太多的講解，卻看到了孩子的智慧在閃光。我們無須懷疑學生的智慧，蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發現者，研究者，探索者，而在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈。”只要我們滿足學生的這種心理需求，我們就會看到一片燦爛的陽光。

二、激發情感，走進深度語文的精神家園

情感性是語文學科的一個顯著特點，每篇課文都加載著情感，只不過感情深淺藏露的程度不同而已，完全脫離感情的課文是沒有的。情感是深度語文的精神支柱，離開了情感，語文教學就無法以走向深處。在語文教學中，只有挖掘教材，把情感點化…來，展示在課堂之中，才能打動學生的心弦，激起情感的共鳴，并引領學生走人情感的深處，使學生的情感世界更加豐富多彩。

那么，語文教學中如何來激發學生的情感因素?我們來看幾個案例。

案例一：我校一位老師“復課”學習聽來的《愛如茉莉》一文中的一個片段：

師：能不能把爸爸媽媽聯系起來呢?

生2：“我睡得沉……她一動我就驚醒了”我體會到媽媽不僅體貼爸爸，爸爸也很愛媽媽。

生3：“然而，爸爸沒有吃我買的餃子……便直奔醫院”，我體會到爸爸很著急，很擔心媽媽。

師：“奔”有兩個音，他們有什么區別?

生4：第四聲表示跑有明確的方向，第一聲表示跑不一定有明確的方向。爸爸“直奔”媽媽住的醫院，可見爸爸非常牽掛媽媽。

師：你談得好!從“直奔”中你還體會到什么?

生5：可以肯定爸爸平時就對媽媽關心，他非常了解媽媽。

生6：“當我推開病房的門，不禁愣住了：媽媽睡在病床上，嘴角掛著恬靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了。電影有很多“緊握”的鏡頭，我從中品嘗了平淡生活中的溫馨。

師：對呀，平平淡淡才是真!

生7：我認為爸爸不僅是握住媽媽的手，更是握住了媽媽的心!

生8：“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來……一切都浸潤在生命的芬芳與光澤”。這句景色的描寫恰恰發射出爸爸、媽媽之間愛的光澤。

師：你說得真好，這里的物是有感情的，是景語、情語，所以，一切景語皆情語。

師：自由讀第9節，你還能讀出一些東西。

生1：“浸潤”這個詞寫出了爸爸、媽媽的愛是相互交融的。

生2：從“緊握”還可以想出爸爸、媽媽之間的相互信任，他們仿佛是在傳遞愛的力量。

生3：不起眼的語言，不平凡的愛。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”正是老師營造出的平等寬松的課堂氛圍，學生智慧的火花才不斷進發。學生的個性得以凸現張揚，學習才真正成為學生“個性化”的行為。學生的精彩發言源于老師先前對問題的預設，是學生對文本逐步理解后感情的宣泄，學生這時是真正走進了文本。

案例二：

特級教師于永正執教《小稻秧脫險記》，文中的雜草被噴霧器大夫用化學除草劑噴灑過后有氣無力地說：“完了，我們都喘不過氣來了。”

可是，一位小朋友讀雜草說的這句話時，聲音很大，既有“力”又有“氣”。

于老師開玩笑說：“要么你的抗藥性強，要么化學除草劑是假冒偽劣產品，我再給你噴灑一點。”說完，朝他做了個噴灑的動作，全班小朋友哈哈大笑。

這位小朋友再讀時，耷拉著腦袋，真的有氣無力了。

于老師表揚說：“你讀懂了”，于是笑聲又起。

“老頑童”于老師的幽默細節帶有強烈的喜劇色彩，他不僅用口頭語言，而且用眼神、動作等態勢語，來制造詼諧有趣的情景，通過智慧的引領、無痕的指導，讓孩子在快樂中學習。

人的情感總是在一定情境中產生的，小學生尤其如此。因為他們的思維還處在具體形象思維為主的階段，無意性和情緒性很明顯，對具體的、形象的事物最感興趣。從心理學角度看，情緒和情感具有情境性，在特定的情境中，可以培養特定的情感。(《小學語文教學心理學導論》)美國心理學家阿諾德認為情緒是與對情境的評價聯系在一起的，過程是：情境一評價一情緒。所以說，在平時的教學中，我們要善于捕捉課文所需要的情境，使學生能夠“觸景生情”，以情促學，走入深度語文的精神家園。

語文文本中無不蘊含著情感，或一個標點，或一個詞，有可能是一個句子、一個情節，我們教師要善于去捕捉，挖掘情感點，激發學生的深層情感，讓學生在情感世界中暢游。

三、張揚個性，調動深度語文的靈性感悟

魯迅說過一段很有趣的話，大意是一部《紅樓夢》，多情男女看到纏綿，禪學家看到“空”，易學家看到“陰陽”，道學家看到“淫”……其實，學生對文本的感悟也是如此，他們有著自己獨特的個性體驗。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。而我們傳統的課堂教學模式其中之一的不足，就是束縛了學生的個性發展，把教學看作了生產、加工統一型號的“標準件”。因此，新課程下，學生個性化發展討論的熱點。語文課程標準提出“學生是學習和發展的主體”；要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”；“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”；“對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”。所以，在閱讀教學中，我們要善于捕捉文本中的點，鼓勵學生去體驗，讓學生的個性得到釋放，思維得到啟迪，這樣的課堂才會有深度。

我們再來看個案例：蘇教版第十二冊《孫悟空三打白骨精》(縣名師胡訓忠教師執教)。

胡老師在執教之前，對文本的解讀是相當有深度的，他挖掘了文本中的“一點、二氣、三帶”，使文本更顯張力，使課堂更顯精彩，使學生的個性得以充分張揚。“一點”

師：白骨精“還差點丟了性命”，這里的“差點”你認為到底是差哪一點?

生：唐僧的是非不分的阻攔。

生：白骨精詭計多端、善于變化。

這一“點”，點燃了學生智慧的火花，他們的獨特感悟，分明是在對文本作深度的解讀。“二氣”

師：“悟空氣得毛發直豎”，悟空“氣得”是什么?

生：氣師父的“人妖不分”，自己不能讓師父回心轉意。

生：氣自己沒能一下子把妖精打死。

生：氣師弟們不爭氣。

“三帶”

師：盡管孫悟空打妖怪很得力，但是還是被唐僧趕回了花果山，他是帶著什么回花果山的呢?

生：帶著沒能除妖的遺憾。

生：帶著對妖精的憤怒。

生：帶著對師弟們的希望。

很驚嘆于胡老師對文本的獨到見解，在教學中，他尊重學生的個人感受和獨特體驗，鼓勵學生發表富有個性的想法。這時的語言，已不僅僅是文本的語言，而是學生的靈性感悟和情感態度的融合，具有豐富人文內涵的鮮活語言。

四、放飛想象。步入深度語文的自由殿堂

“想象能使兒童生活豐富，情感深化，它是兒童順利完成學習任務所必須具備的心理品質。”(《小學語文教學心理學導論》)小學生的想象力是不可低估的，語文教學中，一旦有了豐富的想象力參與其中，那么，我們的語文教學會變得生活活潑，學生對文本的理解也會更加深入。

例如在教學《天游峰的掃路人》一課時，如何畫龍點睛的體現掃路人的精神。

師：課文最后一句寫道：“這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地。”“笑聲真的能陪我回到住地嗎?”

生：是老人充滿自信、豁達開朗的態度影響著“我”。

生：是老人為人民服務的精神感動著“我”，

師：體會得真好!現在我發現這最后一句還不太好，你能改一下，比作者的更好嗎?學生練筆，在書上改寫。

生：這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直久久地縈繞在我的腦海里。

生：這充滿自信、豁達開朗的笑聲將陪伴我一生一世。

生：這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直印在我的腦海里，一直教育我好好學習，長大為祖國貢獻自己的聰明才智。(生鼓掌)師：同學們的改寫非常精彩，比作者的還要棒。我仿佛看到我們班上將來涌現出了一大批著名的作家。

師：學習了這篇課文，你有什么收獲?請你用一句精練的話寫出自己的感悟、啟發。類似于自己的名人名言，別忘記寫上自己的大名。

生：自信、豁達、開朗的人健康長壽。——楊牧野

生：生命不止，我們就要為人民服務到底。——楊清秋生：服務別人，快樂自己。——王玉潔

生：平凡的人也是偉大的人。——朱宇

語文學科的特點體現為“工具性和人文性”的統一，兩者不可隔離或偏廢。孫老師則將兩者巧妙地結合到一起。學生從老人身上應該學到自信、豁達、開朗的人生態度和為人民服務的崇高精神。孫老師沒有讓學生空喊一句口號，而是設計了兩次小練筆。學生在遣詞造句中領悟老人崇高人格的魅力，加深了對語言文字的理解。

應該說，想象是兒童學習能力發展不可缺少的條件，它可以豐富學生的生活，深化學生情感。從上述例中，我們可以感受到，通過想象，讓學生更深地體驗到了掃路人的艱苦生活，感悟出了掃路人精神，在學生純潔的心靈上留下了深深的烙印。不能不說，想象為學生插上了翅膀，可以使他們自由地翱翔在深度語文的殿堂之中。

五、舒展人性。實現深度語文的人文關懷

語文課程豐富的人文內涵，要求我們的教學要關注學生的可持續發展，從提高學生人文素養的高度思考教學問題。這是社會現實的需要，也是科技發展的需要。“文本無非是一個例子。”最美的文本也要落實到學生上。在閱讀教學中，我們要善于挖掘文本深層的人文內涵，按照人本主義精神為社會培養一個“完整的人”而努力。(完整的人：人本主義教學思想家羅杰斯認為，“完整的人”實際上是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人”是一個知情合一的人，即對周圍環境的敏感、富有感情、能從事自發的活動、關心他人和社會活動、能批判性的學習，具有創造意識等等。)如在教學蘇教版第十二冊《船長》這一課，這篇課文可謂十分感人，教師也上得十分感人，教學時抓住了船長“四次下命令”來組織學習。先學習了給人留下深刻印象的第二次命令，然后對其他三次命令進行學習。我們一起來看這個教學片段。

教師：從第二次命令中，我們讀出了哈爾威船長的臨危不亂、富有謀略、沉著鎮定、指揮有方，那么從另外三次命令中我們又能讀出什么呢?

第一次命令：

1、理解為什么吼，讀吼的味道。

2、婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。(關心婦女，關心乘客，并且要求船員盡力盡責，做到先人后己。)

3、必須把60人全部救出去!“他把自己忘了”，可能嗎?哈爾威船長一生之中不知道就碰到了多少險情，對于“生死”已經不知想過多少次了，怎么會忘了自己呢?是他不顧自己的安危，發自內心地要將生的希望留給別人!這是他的職責，也是他的做人之道!

第三次命令：

為什么要“快救克萊芒”?理解他關心孩子的品質。聯系上文“婦女先走”，可以看出他愛護、關心弱小的為人之道。

第四次命令：

“動作再快點!”他關心每一個人，唯恐有什么閃失，所以在與死神搶時間、爭速度。

完整地朗讀第3—28自然段，體會哈爾威船長的做人之道與高尚品質。

在對船長三次命令的討論中，教師的教學目標仍然是理解船長的高尚品格，只是將原本抽象的概念化的品格演繹為具體事實，目的是引導學生加深對船長品格及理解。這個教學環節仍然屬于“人文討論”。

其實只要簡單地變換一種思路，就可以講這段討論轉變為“語文討論”，就可以對學生進行語文能力的訓練了。教師可以這樣引導：“讀了這段話，大家都為船長高尚的品格和做人之道深深地感動。那么作者是如何將這位船長的形象描寫的如此高大，如此感人的呢?”只要啟發學生順著這條思路探求文章的表達方法，那么學生最后收獲的就不僅僅是人文感悟。學生在討論中感悟的不僅僅是船長的品格，還可以感悟到怎樣用語育、神態、外貌去描寫人物的形象。

這樣的語文課才是具有現實意義的語文課，語文的學習過程，既是學生獲得知識的過程，又是對其人生進行點化和升華的過程。語文教學，我們不能光停留在文本上，要讓學生在和文本的對話中獲得心靈上的震撼，懂得完善自己、善待他人，甚至關心人類和社會。上述案例中，以文本情感為出發點，超越了文本，實現了文本到“人本”的跨越。

漢語言文化是一種博大深遠的民族文化，無不蘊含著我們中華民族對自我、對他人、對自然和社會的關注。“我們的語文教學就是要最大限度地挖掘語文之美、語文之趣、語文之靈性、語文之厚重，引導學生關注生命、關注人性、關注健康、關注情感、關注文化、關注審美。”(沈大安《小學語文教學案例專題研究》)如在教學《一夜的工作》時，我們可以引導學生找出“勞苦”、“簡樸”的具體表現，讓學生體會總理為國家大事日夜操勞的高貴品質，從而對周總理產生敬仰、熱愛的情感。……

深度語文是一種教學思想，而非教學模式。在此思想的引導下，我們可以根據不同的文本，進行不同的教學設計。當然，我們要重視對文本的深層思考，關注工具性和人文性的和諧統一，盡可能地挖掘文本的價值，把這種價值體現到學生上來，放飛孩子絢麗夢想!