后現(xiàn)代視閾下的作文教學(xué)

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一種反文化思潮，一開(kāi)始出現(xiàn)在建筑領(lǐng)域，而后它移植到哲學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，并產(chǎn)生了廣泛的影響，繼而成為一種世界性的文化思潮。近幾年來(lái)，后現(xiàn)代的教育思想逐漸滲透到了語(yǔ)文教育研究領(lǐng)域，在給傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育理念與實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的沖擊的同時(shí)，也為語(yǔ)文教育注入新鮮血液和活力。如今，后現(xiàn)代主義教育觀儼然成為了語(yǔ)文教育新理念的重要組成部分。

一.作文教學(xué)的困境

寫(xiě)作是語(yǔ)文教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。葉老曾經(jīng)談到：“閱讀和寫(xiě)作，吸收和表達(dá)，一個(gè)是進(jìn)，從外到內(nèi)，一個(gè)是出，從內(nèi)到外。這兩件事，無(wú)論做什么工作都是經(jīng)常需要的。”但是，反觀現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)，閱讀被推崇到一個(gè)“至高”的地位，無(wú)論是課時(shí)數(shù)、教學(xué)偏向還是討論熱區(qū)、科研關(guān)注度，閱讀的重要程度似乎都超過(guò)了寫(xiě)作。然則，讀是為了寫(xiě)，寫(xiě)是學(xué)生語(yǔ)言能力的最終顯現(xiàn)，寫(xiě)作教學(xué)在語(yǔ)文課堂中長(zhǎng)期被“冷藏”一定程度上便造成了目前學(xué)生寫(xiě)作中的種種“痼疾”。現(xiàn)今的中學(xué)生中普遍流傳著“三怕”：一怕文言文，二怕周樹(shù)人，三怕寫(xiě)作文。學(xué)生抱怨沒(méi)東西可寫(xiě)，寫(xiě)作文沒(méi)意思，甚至談“作文”色變。

二.后現(xiàn)代作文課程的特性

后現(xiàn)代主義在指導(dǎo)語(yǔ)文閱讀教學(xué)方面已取得了一定的突破，獲得了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。文本解讀的多元化、個(gè)性化的師生交流、文本之間比較教學(xué)、質(zhì)疑批判的教學(xué)理念都從不同的角度和層面上促進(jìn)了閱讀教學(xué)有效性的提升。然而，在寫(xiě)作的教學(xué)上，一直存在著“寫(xiě)作才能是天生的”，“寫(xiě)的好的孩子不是學(xué)校教出來(lái)的”，“家庭對(duì)孩子寫(xiě)作的熏陶才最重要”等固有觀念的影響，使得寫(xiě)作的改革和創(chuàng)新一直趨緩。實(shí)際上，適宜的寫(xiě)作教學(xué)不但能激發(fā)學(xué)生表達(dá)的興趣，而且能避免校外、家庭寫(xiě)作指導(dǎo)的不規(guī)范和隨意性。后現(xiàn)代課程觀崇尚多元化和差異性，個(gè)體通過(guò)與外界的交互建構(gòu)形成相應(yīng)的思維方式和個(gè)性觀點(diǎn)，為寫(xiě)作教學(xué)的改革提供了新的思路。多爾的后現(xiàn)代4R的教學(xué)理念，靳玉樂(lè)對(duì)后現(xiàn)代課程特征的研究最能凸顯寫(xiě)作教學(xué)的生命意識(shí)和言說(shuō)張力，這些自主建構(gòu)、自由開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)理念都為寫(xiě)作的開(kāi)展提供了一種新的視角。

（一）豐富性

“豐富”是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為了變革課堂的生澀模式，促使學(xué)生和老師得到真正意義上的解放，課程需要“適當(dāng)”的不確定性、異常性、模糊性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。在作文教學(xué)中，“豐富”體現(xiàn)為教師要有一種包容開(kāi)放的理念，把學(xué)生的想象和“不合時(shí)宜”的觀點(diǎn)視為寫(xiě)作中最獨(dú)特的資源。作文課的“豐富性”呼喚學(xué)生尋求獨(dú)特的自我感受和體驗(yàn)，在真實(shí)的生活體驗(yàn)中有所感悟和思考，激發(fā)表達(dá)的欲望和思想的啟迪。

（二）回歸性

過(guò)去對(duì)回歸的理解就是“重復(fù)”，就像數(shù)學(xué)循環(huán)一樣，等式一次運(yùn)算的結(jié)果是另一次運(yùn)算的輸入，于是一個(gè)公式就一次又一次運(yùn)行下去，具有很大程度上的穩(wěn)定性。但是后現(xiàn)代課程理念強(qiáng)調(diào)了回歸之中的“過(guò)程”，以及一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思形成的自我感知的方式。每一次的習(xí)作訓(xùn)練，不是任意的指使，也不是孤立的存在，而應(yīng)該把它們當(dāng)作師生反思的重要過(guò)程。“反思可以使人們從單純的沖動(dòng)與一成不變的行動(dòng)中解脫出來(lái)，變成智慧的行動(dòng)。”“過(guò)程性”強(qiáng)調(diào)老師在作文教學(xué)中的整體意識(shí)，不是今天學(xué)描寫(xiě)，明天學(xué)議論，后天學(xué)說(shuō)明，而是基于學(xué)生學(xué)理、心理和寫(xiě)作學(xué)的規(guī)律展開(kāi)有過(guò)程有目的的教學(xué)設(shè)計(jì)。“反思性”鼓勵(lì)師生們?cè)谧汾s教學(xué)進(jìn)度和量度的過(guò)程中，經(jīng)常地回頭“看看”、“想想”——每種寫(xiě)作手法都掌握了嗎？有沒(méi)有運(yùn)用新的表達(dá)方式？能不能換一種敘述的角度或者風(fēng)格？總之，擁有對(duì)話、過(guò)程與反思的作文教學(xué)才是完整而有價(jià)值的。

（三）創(chuàng)造性

后現(xiàn)代的課程內(nèi)容是多元、生態(tài)、建構(gòu)的，這也意味著教學(xué)不再是對(duì)外在客觀事實(shí)的顯現(xiàn)，而需要主體在與外界世界的交往和對(duì)話中來(lái)建構(gòu)。“在后現(xiàn)代思想家那里，最推崇的活動(dòng)就是創(chuàng)造性活動(dòng)，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人。”在作文教學(xué)中，教師的職責(zé)不僅是傳遞知識(shí)，更是鼓勵(lì)學(xué)生將自己的生活經(jīng)歷、審美感受和人生追求表達(dá)和建構(gòu)，這本身就是一種極富吸引力的創(chuàng)造過(guò)程。

（四）內(nèi)在性

現(xiàn)代主義的課程觀，知識(shí)是預(yù)先給定的，學(xué)生是外在于課程的，杜威把現(xiàn)代主義課程觀中的學(xué)生稱(chēng)為“旁觀者”。而后現(xiàn)代主義中的內(nèi)在性指的是一種有機(jī)性，學(xué)生成為課程有機(jī)的組成部分。杜威曾說(shuō)：“兒童經(jīng)驗(yàn)的自身里，怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類(lèi)的因素——事實(shí)和真理。”因此，在教學(xué)中要特別注意把學(xué)生的思考、創(chuàng)造和價(jià)值追問(wèn)作為課程生成的組成部分。后現(xiàn)代的作文教學(xué)，不再是教師主動(dòng)講授和學(xué)生被動(dòng)寫(xiě)作，而是讓學(xué)生參與到題目的選擇，寫(xiě)作內(nèi)容和形式的交流、討論，寫(xiě)作的評(píng)價(jià)與修改當(dāng)中來(lái)，將教師一人是主角的“一言堂”變?yōu)閹熒餐拔璧浮钡拇笃脚_(tái)。師生之間真正實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)、活動(dòng)、對(duì)話，才能形成學(xué)生積極參與的生態(tài)性作文課。

三.后現(xiàn)代課程情境下的作文教學(xué)的新探索

后現(xiàn)代主義課程具有開(kāi)放性、復(fù)雜性和變革性，所以在具體實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，沒(méi)有固定的模式和標(biāo)準(zhǔn)的答案，需要師生在特定的課堂情境中，實(shí)現(xiàn)相互之間的對(duì)話、合作和創(chuàng)生。對(duì)于這一種課程觀，我們要客觀的加以批判和借鑒，在適應(yīng)應(yīng)試的環(huán)境下有選擇的使用。但是不得不承認(rèn)，面對(duì)當(dāng)前作文教學(xué)中出現(xiàn)的失真、枯燥、低效，缺乏新意，評(píng)價(jià)的主體化等問(wèn)題，后現(xiàn)代課程觀具有一種積極面對(duì)問(wèn)題的態(tài)度，并提供了新的思路和做法。

（一）鼓勵(lì)自主，讓學(xué)生成為寫(xiě)作全過(guò)程的主人

學(xué)生寫(xiě)作是一種自主建構(gòu)、充分體驗(yàn)和反復(fù)感悟的過(guò)程，因此寫(xiě)作教學(xué)要遵從寫(xiě)作學(xué)和習(xí)得的規(guī)律。后現(xiàn)代主義的課程觀強(qiáng)調(diào)了生成性的目標(biāo)，參與性的規(guī)劃和合作式建構(gòu)的觀點(diǎn)，“在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。”過(guò)去我們的語(yǔ)文老師總是在課前設(shè)定學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受；對(duì)學(xué)生的一些超出老師預(yù)設(shè)的奇異怪誕想法，老師總是避而不談，這樣的作文教授難免是低效和無(wú)趣的。后現(xiàn)代的作文教學(xué)課堂要求老師在選擇話題上應(yīng)充分考慮學(xué)生的興趣、愛(ài)好和經(jīng)驗(yàn)，多設(shè)計(jì)一些即興的片段寫(xiě)作訓(xùn)練，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生寫(xiě)作的興趣和積極性，讓每一個(gè)學(xué)生都成為“在場(chǎng)”之人，充分享受“現(xiàn)場(chǎng)”作文的愉悅。

（二）張揚(yáng)個(gè)性，讓學(xué)生在寫(xiě)作中釋放純真和獨(dú)特的靈魂

后現(xiàn)代主義提出“自組織”，它指的是“當(dāng)干擾、問(wèn)題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定時(shí)，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)——一個(gè)系統(tǒng)會(huì)進(jìn)行自組織，而這種自行組織、自我調(diào)節(jié)能達(dá)到更高一個(gè)程度的秩序。”當(dāng)然，并不是每一種干擾、問(wèn)題都能帶來(lái)再發(fā)展，有些干擾會(huì)導(dǎo)致困境與停滯，只有在干擾的氛圍絕對(duì)寬松開(kāi)放，允許不同解釋和觀點(diǎn)的時(shí)候，才能實(shí)現(xiàn)“自組織”。這種理念指導(dǎo)我們的作文教學(xué)需具有豐富性、自主性和開(kāi)放性。學(xué)生是鮮活多樣的個(gè)體，他們不是任由老師支配的，也不是“空著腦袋”完成作文的，他們擁有獨(dú)特的體驗(yàn)和個(gè)性化的表達(dá)方式，只有語(yǔ)文老師給學(xué)生足夠的創(chuàng)作空間和平臺(tái)，才能促進(jìn)他們“我手寫(xiě)我心”，真正地學(xué)會(huì)寫(xiě)作、愛(ài)上寫(xiě)作。

（三）體驗(yàn)生命，讓學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作獲得健康與幸福的成長(zhǎng)

后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為“實(shí)踐是一種課程的語(yǔ)言。”課程中需要有體驗(yàn)的質(zhì)感和生命的氣息，“這意味著鼓勵(lì)、要求教師和學(xué)生自由地通過(guò)相互作用發(fā)展他們自己的課程，具有一般性、寬泛性、非確定性。”因此，寫(xiě)作教學(xué)是師生及生生之間的“交流”與“碰撞”，而不僅僅是指定的知識(shí)技能的授受；寫(xiě)作培養(yǎng)的是學(xué)生在生活中的表達(dá)、創(chuàng)造力，而不僅僅是應(yīng)試的技巧與分?jǐn)?shù)；寫(xiě)作希翼達(dá)到的是健康幸福的終身成長(zhǎng)，而不僅僅是學(xué)生當(dāng)前的功用。寫(xiě)作體現(xiàn)的是一種言說(shuō)的樂(lè)趣和生命的需要。

（四）積極評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在寫(xiě)作中學(xué)會(huì)欣賞和分享

作文標(biāo)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施者并不一定是獨(dú)一無(wú)二的，后現(xiàn)代教育觀認(rèn)為“教師不應(yīng)是排外的評(píng)價(jià)者，評(píng)價(jià)應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的。應(yīng)將其視為一種反饋，循環(huán)過(guò)程的組成部分。”傳統(tǒng)的作文教學(xué)重指導(dǎo)、輕講評(píng)，評(píng)價(jià)主體單一、過(guò)程封閉，要改變這一困境必須建立一系列全體參與的積極評(píng)價(jià)體系。段敬德老師提倡的“讓學(xué)生自己寫(xiě)作文評(píng)語(yǔ)”，馮連考老師提出的教師、小組、學(xué)生共同參與的“作文評(píng)改三部曲”，邱春嵐老師的“動(dòng)態(tài)評(píng)改、個(gè)性對(duì)話、多點(diǎn)透視”，都是對(duì)作文中積極評(píng)價(jià)的有效探索。加德納提出多元智能理論，“每一種智能都具有獨(dú)特的發(fā)展順序，在人生的不同階段萌芽、開(kāi)花”，每一個(gè)孩子都有自己不成熟的語(yǔ)言和表達(dá)，但也有值得發(fā)現(xiàn)的閃光點(diǎn)。因此，在作文評(píng)價(jià)中老師應(yīng)該樹(shù)立一種分享、賞識(shí)和發(fā)展的眼光，讓學(xué)生在寫(xiě)作中體會(huì)到成就感和繼續(xù)寫(xiě)作的動(dòng)力。

總之，后現(xiàn)代教育觀在寫(xiě)作之中的運(yùn)用，為傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)了巨大的沖擊。它使寫(xiě)作的目的和過(guò)程更具動(dòng)態(tài)性，教育主體更具個(gè)性和獨(dú)特性，寫(xiě)作的評(píng)價(jià)更為多元和發(fā)展。值得注意的是，學(xué)生之中悄然出現(xiàn)了一部分“后現(xiàn)代寫(xiě)作”，他們?cè)谌狈蠋煂?xiě)作知識(shí)和策略的引導(dǎo)下表現(xiàn)出過(guò)于前衛(wèi)、價(jià)值觀偏頗等問(wèn)題，這是需要教師及時(shí)關(guān)注和引導(dǎo)的。因此，教師在后現(xiàn)代作文教學(xué)中還需要審慎地思考、推敲與運(yùn)用，以期取得助寫(xiě)的最大效果。

徐露苗，南京師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)生。