語文教學中合作理念的有效體現

合作性學習是新課改以來提出的一個重要課題，在實際教學中，還有很多不盡人意的地方。在此，筆者談談自己的淺見，以期得到同仁們的指正。

一.語文合作學習存在的問題

1.老師對合作學習的把握能力不夠

很多時候老師在課堂上提出開始合作學習以后學生就馬上開始討論，看上去也是一派熱鬧的景象，但如果細看的話就可以看到，有的合作小組幾個人搶著發言，有的小組甚至在閑聊。這種沒有重點、沒有章法的討論合作，學生之間所做的都是無效溝通，這種表面的“假熱鬧”不僅浪費時間，而且達不到合作學習的目的。其實這種無效的合作學習模式反映的正是老師對合作學習的把握能力有所欠缺。

2.安排合作學習的時間不對

其實合作學習只適用于某些特定的教學內容，比如預習新課時、合作表演時、討論課后問題時或者形成評價時等。但有些老師由于對合作學習的理解不夠深入，盲目的采取合作學習的方法，沒有結合學生的特點和教學內容的特點，為了“合作”而“合作”，把一些沒有思維容量的、不值得討論的問題提出來讓學生討論，于是不僅做了無用功，浪費了學習時間，還會使學生喪失學習的興趣。

3.對合作學習的評價不全面

有些老師對于合作學習的效果評價也存在著一定的問題，比如只側重對學生個體的評價，卻忽視對集體的評價；側重于對合作學習的結果評價，卻忽視對學習方法和學習過程的評價；只針對學生掌握知識能力做出評價，卻忽視了學生參與程度、學習習慣的評價；只針對學生的學習態度做出評價，卻忽視其創新意識、實踐能力的評價等等。老師對合作學習的評價不全面，就必然導致學生在交流合作學習成果時的不全面。

4.老師在合作學習中的錯誤定位

產生上述這些問題的根本原因就是老師的問題，而有些老師還有一個最容易被他所忽略的錯誤，即不明白自己在合作學習中的角色定位。現代的教育理念所倡導的是學生主體性，但老師會自覺或不自覺的充當權威者，或者走向另一個極端，不自覺的做一個合作學習的旁觀者。當老師將自己當作權威者的時候，就證明其仍未適應新課程的改革，而另外一種旁觀者的角色則證明老師對學生特點、課程特點的理解不夠透徹。

二.合作學習在小學語文中的具體應用

1.識字教學

作為九年義務教育的小學語文，其識字教學可以說是進行所學習活動的基礎，如果學生沒有一定數量的漢字積累，則無法開展后續的學習，所以識字教學是小學語文教育最重要的任務之一。小學低段的學生處于記憶最佳的階段，因此小學低段打好識字基礎對于學生今后的寫作、閱讀都有著很大的益處。低段識字通常以集中識字、歸類識字為主，因此組織學生合作學習，引導其在識字學習的過程中養成合作學習的習慣。而中高段的小學生則可以選擇歸類識字的方法，運用合作學習把生字進行歸類，具體策略則可以設計為分工、討論、交流等幾個步驟。

2.閱讀教學

閱讀教學在小學語文的課堂中占據的份量最大，也是語文教學的最基本環節，可以說閱讀教學的質量在某種意義上決定了語文學科的教學質量。閱讀教學中老師要先用直觀、生動的手法來激發學生的學習興趣，把注意力轉移到學習情境中來。比如小學教材中一些文言文的教學，小學生不習慣文言文的文體，比較難理解文意，因此老師就可以抓住小孩子喜歡聽故事的特點，利用故事還原文意的方法激發學生的學習興趣。

3.寫作教學

可以利用教學過程中各個動態因素間的互動來促進合作學習，以小組成績為最終的評價標準，促使學生共同實現學習目標。比如在搜集素材這一環節，寫作素材的搜集通常有兩種途徑，一種是通過讀書得到的，另一種就是從生活實踐中積累素材。在寫作的合作學習過程中，老師要有意識地強調從內容著手，加大閱讀量，注意觀察生活，學生則按照老師的要求分組進行分工合作搜集材料，或者開展小組活動來積累寫作素材，比如自編刊物、社會實踐調查等。另外，老師還要精心選擇一些適合小學生閱讀的好書，并且深入合作小組和學生一起點評、討論，對學生進行適當的指導，為后續的寫作打好基礎。選擇好寫作材料后，老師要指導學生針對作文的要求進行小組討論，交流各自的寫作思路，然后確定出本組的寫作框架。在寫作完成后再針對小組成員的作品進行集體的評價，最后老師結合學生的自評和互評進終評。

總之，合作理念的體現方式有種多樣，這就要求我們教育工作者要在實際工作中不斷實踐、積累和提高，從而更好的實現教學目標。

劉貴芝，教師，現居河南信陽。