走出新課程語文教學的誤區

〔關鍵詞〕 語文教學；新課程；學生

主體；合作探究；綜合性

學習；基本知識

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（201１）

10（B）—0051—01

隨著新課程改革在我省的全面實施，許多課堂教學的新模式、新理念、新方法也隨之登場，紛紛進入人們的眼簾，課堂教學也呈現出異彩紛呈的景象。我們不妨冷靜地加以審視，對時下新課程語文教學中存在的誤區進行分析，相信會對我們的新課程教學有所裨益。

一、過分強調學生的主體地位而忽視了教師的主導作用

新課程標準指出：“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識。”教師應創設寬松、和諧、愉悅的課堂氛圍并更新自己的角色意識，由知識的傳播者成為學生學習的支持者、引導者和合作伙伴。教師不再是將預先設計的知識體系傳遞給學生，而是為他們指明一個探究方向，讓他們有的放矢地圍繞一個角度、一個目標去查閱資料，深入思考，解決問題，在教學中提倡質疑問難，提倡爭辯，允許學生提出不同見解。在這樣的學習過程中，學生的思維方式和創造能力就會得到培養與提高。

布魯納提醒我們：“教學過程就是在教師指導下學生發現的過程。”但有些教師，過分強調學生“自主”而淡化教師作用，對學生的發言不論恰當與否，一律大加贊賞。新課程要求“學生是課堂的主體，教師是課堂的主導”，這就是說不能抹殺教師參與、協調、統籌全局的作用，它更強調教師的合理組織、正確引導、恰當評價。

二、過分強調合作探究、動態生成的作用而導致教學過程形式化

蘇霍姆林斯基認為，學生學習的突出特點之一，是他們對學習的對象采取研究的態度。新課程改革的一個亮點就是學習方式的轉變。“自主合作探究”旨在培養學生質疑探究的習慣，讓學生樂于交流，在相互學習中，加深領悟，共同提高；在探究活動中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力。但在具體的教學實踐中，情況卻大相徑庭，有些教師把“合作探究”簡單地等同于分組討論，誤認為“合作探究”就是教師進行完全放手，把學習任務交給學生。在上課過程中，誤認為只要給學生留一些時間，簡單地提幾個問題，讓他們展開討論，最后教師加以評價，就符合新課改的要求了。其實小組討論只是語文課堂中“合作”的一種方式，不能流于形式，教學中應因地制宜、因“材”制宜、因“生”制宜，培養學生終身學習的能力。

三、過分強調語文課程的綜合性而偏離了語文的學科特點，盲目地拓展延伸

現代教學論認為，教材不是學生的全部世界，教學內容應該是豐富多彩的，既可以來自課本，也可以來自學習、生活。新課程標準提出了“綜合性學習”的嶄新理念，提出了“努力建設開放而有活力”的語文課程，要求拓寬語文學習和運用的領域，注重與其他學科和社會生活的整合，就是由語文課內向課外的適當延伸，實質上是一種遷移教學，這就決定了拓展教學必須立足文本，深刻理解。不關注文本，不緊扣文本，一定不是語文課的真實面貌。正如于漪所說：“離開文本去過度發揮，語文課就會打水漂。”

部分教師誤認為這種拓展要每課必有，多多益善。有的教師更是為拓展而拓展，不顧及學生的理解力、實際接受能力，也不管拓展是否與教學內容、教學目標契合，而且這種趨勢還有愈演愈烈之勢。這樣的課堂教學看起來學生的思維活動似乎十分活躍，但究其根本，不過是使課堂教學變成了拓展材料的展示廳，短短四十五分鐘，這樣的課堂容量學生無法真正領會貫通，導致學生缺乏對文本深入的思考和細致的品味。

四、過分強調能力的培養而忽視了基本知識的積累

新課程標準對傳統的重知識而輕能力的語文教學進行了矯正，強調要繼續提高學生的觀察、感受、分析、判斷的能力，培養探究的能力，注重對學生語文實踐活動能力的培養，從而全面提高學生的語文素養。但在教學中，一些教師片面地理解了新課標的內涵，一味追求能力的培養，在教學中忽視語文基礎知識教學，甚至放棄了對基本知識的積累，這實際上是陷入了一個語文教學的誤區，走入了一個極端，這樣做只會導致語文教學事倍功半，一個學生如果連基本的知識積淀都沒有，詞語運用都成難題，腹中空空，那么能力的提高，語文素養的養成也就成了一句空話。

編輯：郭裕嘉