語文教師應具備“文本素質”

[關鍵詞]教師；閱讀教學；文本素質

[中圖分類號]G633.3 [文獻標識碼]A

[文章編號]1004－0463(2011)06(A)－0064－01

課堂教學中，雖然很多教師的教學語言規范、組織調動得法、課件制作精美，但是能給人留下深刻印象、令人眼前一亮的課相對較少，很多教師的課堂不“活”。筆者認為，課堂的“活”應包含兩個層面：外在的活躍與內在的活躍。外在的活躍是形式、是手段，內在的活躍是目的、是結果。教師在課堂教學中通過各種方式、方法凋動學生的積極性，讓他們“活”起來，積極投入到教學活動中去，使學生的思維真正地處于興奮狀態，積極地思考，與文本的思想、情感產生碰撞、共鳴，這樣的教學才算真正進入到了化境。

而要讓語文課堂充滿生機，決定因素有很多，最根本的一條是教師的“文本素質”。何謂文本素質?筆者認為，文本素質指的是教師對文本獨立解讀的能力和對文本進行科學有效施教的能力。因此，教師必須著力提高自己的文本素質。

一、闡釋性解讀

闡釋性解瀆指的是教師對文本的相關要素，如內容、結構、手法、語言等作具體的闡發和解釋。闡釋性解讀是文本解讀的基本方式，即傳統的文章“寫了什么”，是“怎么寫的”，這是教師對文本做準確、合理的闡釋不可或缺的基本功。有些教師拿到一篇文章，還沒有認真讀一遍，就已經把“教師用書”或“教案選”上的結論“謄”到了課本或教案本上，在這一點上，筆者贊成天津市微山路中學蔣春燕老師的做法。“不在第一時間就被一些現成的資料束縛住了手腳”，而是要充分“尊重自己的閱讀感知”。教師要養成獨立解讀文本的習慣，形成準確、合理解讀文本的能力。道理很簡單，教師自己對文本有了深入的理解，才可能在課堂上游刃有余地講給學生。否則，只能是機械地照“腳本”演出，背現成的“臺詞”，這樣的語文課學生能喜歡嗎?

二、生成性探究

南開大學徐江先生對生成性探究的解釋是：探究特定的語文現象的生成和生成什么，即它的誕生性生成和衍生性生成，那么這種探究性教學必將是有意義的、美好的教學過程。所謂“誕生性生成和衍生性生成”，換一種說法，就是從文章創作或生成的過程、規律人手，問“為什么”，這種解讀是大有學問的。能享受這一“美好的教學過程”的先決條件是：教師自身具備了“生成性探究”的意識與潛質。中學教師雖然不是學者，但應有成為學者的欲求，多讀、多思考，加上專業性的敏銳，才可能使自己的“生成性探究”能力逐漸強化。

三、質疑性解讀

語文文本十分適合進行質疑性解讀，因為：一是文學作品“形象大于思維”，允許見仁見智，而《教師教學用書》只提供了一種“參考”；二是有些文本的觀點與提法只是一家之言，“相對合理”，讀者有充足的質疑空間；三是教材本身有瑕疵，如提法欠妥、注釋有誤等。

“質疑性解瀆”是一種對教師要求較高的讀書方法。畢竟，在絕大多數教師心中，教材與教參具有無可替代的權威性，擺脫權威的束縛，形成個人獨到的見解，是需要勇氣，更需要智慧的。如，《拿來主義》一文的主旨，多少年來一直延續著“談對待古代文化遺產的正確態度與做法”的定論。如果教師能開動腦筋，就會發現從開篇到結尾，魯迅先生所舉事例大都是“對外文化交流”方面的問題，只是由于“大宅子”前面“因為祖上的陰功”這一句話，便讓很多讀者誤認為該文是談文化遺產的問題。魯迅針對當時一些國人盲目自大的心理，提出要“別求新聲于異邦”，“觀四向而聽八方”，其目的是建設新文藝，進而改變國民的精神，改變國家落后挨打的局面。當然，魯迅所闡述的“拿來主義”思想不只適用于對待外來文化，也適用于對古代文化遺產的繼承，但絕不是說《拿來主義》就是談“文化遺產繼承”問題的。

閱讀是一種主體參與性很強的活動，有閱讀的規律和方法，但如果以做數學題或物理題的方法解讀文本，則會完全偏離閱讀的道路。只有讓我們的閱讀教學既體現閱讀文本的基本規律，又色彩紛呈、個性鮮明，語文課才能真正被學生喜愛，才能幫助他們認識社會、理解人生，受到美的熏陶。

編輯：沈麗瓊