走出多元解讀的誤區(qū)

《新課標》倡導個性化閱讀，鼓勵學生多層次、多角度解讀課文，甚至允許跨學科、跨時代地解讀，即“多元解讀”，這對于擴大學生的視野、活躍學生的思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力是極有幫助的。但時下盛行的多元解讀往往被泛化，教學中甚至出現(xiàn)了一種任意解讀文本的傾向，這無疑是錯誤的，也是有害的。我們不應簡單地將多元解讀視為一種時尚，為追求多元而任意超越或扭曲文本。“多元”是有界的，它運用于特定文本的解讀，應依從文本特定的價值指向，并應遵循文本解讀的原則。

一、把握不準，走入多元解讀的誤區(qū)

（一）曲解文本

由于認識理解能力的限制，學生對語言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差，而這種偏差在多元解讀中更為常見。如一位教師在教學《一路花香》（蘇教版第7冊）時，在學生學習課文，把握內(nèi)容后，讓他們談談感受。有一位學生說：“好水罐不如破水罐，因為破水罐既運了水，又澆了花，功勞比好水罐還大。”教師并沒有作任何引導，很顯然這位學生對寓意缺乏全面而深刻的理解，曲解了文本。

（二）理解膚淺

不少教師為了體現(xiàn)課堂教學所謂的“多元解讀”，理解、感悟浮于表層。乍一看課堂熱熱鬧鬧，教師“教得輕松”，學生“學得愉快”。其實，這樣的教學偏離了語文教學的方向，忽視了對學生理解能力的培養(yǎng)。如《高爾基和他的兒子》（蘇教版第9冊）寫道：“春天到了，兒子種的花全都開了，春風吹來，姹紫嫣紅的花兒輕輕搖晃著，散發(fā)出陣陣清香，引來了一只只蜜蜂。”教師引導學生感悟內(nèi)涵，有的說：“花園里的花很美，描寫得很美，我仿佛置身于其中。”有的說：“花園里的花很香，不僅會引來一只只蜜蜂，還會引來一群群蝴蝶。”其他學生也多在“花”上談看法。作為小學高年級段閱讀教學來說，應該聯(lián)系前后文來理解句子，不能就事論事。這樣的教學，語言的品味是淺近的，情感的感悟是淺層的。

（三）脫離目標

如《公儀休拒收禮物》（蘇教版第8冊），一位教師讓學生朗讀管家送魚和公儀休拒魚時的對話，繼而引導：管家和公儀休說的都是真話嗎？你從中感受到公儀休什么特點？通過討論，學生明白，兩人的話都有真有假。接著讓學生說出真在哪里，假在何處，以理解兩人的言外之意，并在此基礎上引導學生比較兩組句子。

第一組：①大人，我家主人想求您辦點事，特叫小人送兩條活鯉魚，給大人補補身子。②大人，我家主人說，您為國為民日夜操勞，真是太辛苦了！特叫小人送兩條活鯉魚，給大人補補身子。

第二組：①謝謝你家大人的盛情，可這魚我不能收哇！我知道你家大人是想叫我辦什么事了，因此，我不能收。②謝謝你家大人的盛情，可這魚我不能收哇！你不知道，現(xiàn)在我一聞到魚的腥味就要嘔吐。請你務必轉告你家大人。

通過比較，學生感受到了主人的別有用心和公儀休的聰明機智。

因此，教師在課堂上充分張揚學生閱讀個性的同時，也要注意課堂調(diào)控，把握多元解讀的尺度，讓個性與共性達到和諧統(tǒng)一。

二、重視課堂調(diào)控，走出多元解讀的誤區(qū)

（一）及時糾正偏差

學生因其特有的生活經(jīng)驗和精神視角，對文本進行著符合他們年齡特征和心理特征的重新解讀。尊重學生的多元解讀固然重要，但也不能把多元解讀理解為學生想怎樣理解就怎樣理解，它還應有個尺度。及時有效地捕捉偏差，有的放矢地進行矯正，才能促進學生對語言的正確理解和情感的深入感悟，才能提高多元解讀的效應。為此，教者要善于察微觀細，及時發(fā)現(xiàn)偏差，采取相應對策，引導學生矯正：或提示思路，為學生導向；或運用規(guī)謬，促進學生頓悟；或引導反思，讓學生領悟……從而使學生始終沿著正確的方向進行學習探究。

（二）開拓思維深度

多元解讀中，學生一般青睞于思路的拓寬和閱讀背景，他們往往淺嘗輒止，語言理解浮于表面，情感感受缺乏深度。可見，實施多元解讀，須重視思維廣度與思維深度的融合，把思維廣度作為思維深度的條件，把思維深度作為思維廣度的指向，引導學生對眾多材料進行系統(tǒng)梳理，綜合處理，深入掘進，把他們的思維引向深入。

（三）注重思路連通

在多元解讀的課堂中，學生學習有時會隨探究空間的拓展而漸離學習目標，中斷原有思路。因此，教師一旦發(fā)現(xiàn)學生學習信馬由韁，則應馬上引導他們言歸正傳，連接思路。

（四）從容應對困境

多元解讀，既為學生學習提供了探究空間，也為教師教學帶來了挑戰(zhàn)。學生新奇的發(fā)現(xiàn)，有時會給教師帶來意外的驚喜，有時則讓教師身陷困境。面對意外提問，教師要快速反應，果斷決策：如問題與教學目標關系不大，可暫且存疑，告訴學生課后去探究。這樣，既避免對枝節(jié)問題的糾纏，又能保護學生探究的熱情；如問題與教學目標關系緊密，可拋給學生，引導學生共同討論。這樣，既發(fā)揮了學生學習的主動性，又為自己爭取了思考的時間。

學生是學習的主體，教師則扮演學生學習的組織者、指導者和合作者角色。實際情況中，小學生受生理、心理、認知發(fā)展水平的影響，完全的自主學習是做不到的，如果文本學習完全讓學生自由探索，其結果只能是毫無效率地盲目無度地探索。因此，新課程之下學生的自主探索學習、多元解讀應該在教師積極主動的引導下進行，這也就決定了學生對于文本的解讀不是隨意的，而是有章可尋的。即，對于文本的解讀要尊重作品的內(nèi)涵與意義，教師要重視課堂調(diào)控，要把握好解讀的“度”。只有這樣才會真正使個性與共性達到和諧統(tǒng)一。