實施變式教學關注學生發展

【摘要】為了全面推進素質教育，培養適應時代要求的人才，高中歷史新課標在課程目標中提出要“培養學生歷史思維和解決問題的能力”。而目前中學歷史課堂教學中的某些簡單化做法，卻易使學生養成懶散的思維習慣，不利于學生的發展。那么怎樣改變這種做法，來促進學生的發展呢？本文試從實施變式教學的角度作些粗淺的探析。

在目前中學歷史課堂教學中存在著某些簡單化的做法：基礎知識上課劃書本，歷史理論硬抄硬搬，能力培養簡單說教，課堂提問“假問題”滿天飛，課后作業解答一目了然等等。古語云“授之以魚不如授之以漁”，而很多教師做的僅是“授之以魚”，而不是“授之以漁”。當然，并不是說教學的最高境界就只有“授之以漁”了，如果可能的話，讓學生去尋找屬于他們自己的“漁”豈不是更好？在教學中我發現，采用變式教學是比較有效的途徑。通過變式練習，可以使學生在全面、深刻的理解和掌握知識的同時，思維品質也獲得良好的發展。

什么是變式教學？所謂變式，就是不斷變換所提供的材料或問題呈現的形式，使事物的非本質特征時隱時現，而事物的本質特征卻保持不變，而變式教學就是對教學內容通過不同側面進行“單維”表述，使主體內容的呈現形式不斷發生改變，在本質內容相當守恒的前提下，使外在的表述形式不斷發生變化，通過對“單維”的多向表述，呈現“兩維”或“三維”的問題形態。比如變更概念中的非本質特征：變換問題中的條件或結論，轉換材料的形式或內容，配置實際應用的各種環境或背景復雜化，使概念或問題的本質不變。

那么如何來實施變式教學呢？

首先，對變式教學進行歸類分析，可以歸納成如下五個方面：

一、全面概括變式，培養思維的準確性

概括就是指對所學的的方法和解決問題的思路進行合理的提煉概括，并加以掌握，能從所學的方法和思路中抽象出一般化的成分。通常教師對歷史概念都自己進行概括，然后學生模仿，而我們所使用的歷史教材給出的材料一般都是正面的、標準的，學生對知識的本質特征與非本質特征有時不易區分，從而導致概括片面。例如：關于雅爾塔會議的評價，由于教材更多的強調了會議在二戰期間為打敗法西斯國家的合作給予肯定，而沒有對會議中存在的另一面進行論述，致使學生容易產生片面評價。在教學中我們可以補充一段1945年2月1日《雅爾塔秘密協定》材料，從而使學生很自然地對這次會議有一個全面的評價。這一例中，教師選取適當的材料來讓學生練習，促使對象的非本質特征產生變異，從而幫助學生保持對這一概念完整的認識。

二、情景切入變式，培養思維的發散性

在課堂中教師一般運用多種媒體再現“歷史情景”。如教師大量運用實物、圖片、模型等直觀教具或電教媒體等現代教學手段，打破時空界限，再現豐富多彩的歷史畫卷，教師則恰當地設計問題，使學進入思維狀態。而變式教學則是改變切入的情景，采用新材料搭橋的方式重新組織教學內容，旨在打破思維定式，改變原有的僵化的思維模式?？梢砸龑W生對歷史結論，從不同角度、不同方位思考，探索不同的解答方案，從而拓展思路，使思維向多方向發展，培養思維的發散性。例如，在講述日本二戰戰敗的原因時，一般的方法是總結這方面的線索，變式教學則是組織了幾段不同人物對二戰的回憶錄材料，從而引起學生的興趣，細讀材料，在這過程中發現問題，然后經過討論，再來組織這一小目的教學。學生的思維顯得相當活躍，很自然地從不同材料不同人物不同身份上分析了日本戰敗的原因，這時老師只需點撥一下，學生便有有茅塞頓開之感。這樣的方式既拓寬了思路，同時又培養了學生的發散思維。

三、關系出發變式，培養思維的靈活性

所謂關系出發變式就是對具有相似、相反特征的歷史概念，從不同關系出發進行變化，變換題目的條件或結論，或者變換題目的形式，而題目的實質不變，以便從不同角度，不同方面提示題目的本質。用這種方式進行教學，能使學生隨時根據變化了的情況積極思索，設法想出解決的辦法，從而防止和消除呆板和僵化，培養思維的靈活性。教師可以改變條件，保留結論也可以保留條件，改變結論；或者同時改變條件和結論；也可以將某項條件與結論對換等。在分析1929-1933年經濟危機時，美國與德日為什么走上不同道路的分析是這節的一個難點，上課時按常規分析比較刻板，變換一下條件，如果美國總統羅斯福與希特勒互換一下位置，那么美國與德國是否就會因此改變不同道路了呢？教室里的議論頓時炸開了鍋，思緒一下被引了上來，然后結合兩國的具體歷史條件分析得出原因，可謂水到渠成了。同樣也可以變換結論在課堂中運用，會讓教師和學生的互動取得意想不到的效果。

四、辨析對比變式，培養思維的深刻性

高中歷史教學中有很多問題因內容相近促使學生在學習中容易造成混淆。辨析對比是對某一問題，給出有正有誤的答案，讓學生辨別哪個正確，哪個錯誤，并說出根據，運用比較、對比、類比，調動學生進行思考。例如，講述戰后資本主義世界的德日經濟都有高速發展的現象，學生很容易就發現了其高速發展的共同點及不同處，教師適時提問當今的中國發展速度如何？學生自然就會思考中國取得迅速發展的原因是否也是如此呢？有學生就問中國是社會主義國家而德日是資本主義國家怎能相通？問題很尖銳，經過爭論發現這三個家雖然性質有不同，但發展的本質是相同的，都是進行生產關系的調整促進了生產力的發展。這樣的教學能促使學生從事物錯綜復雜的聯系中發現問題的實質，學會客觀的評價事物，提高辨別是非的能力，自覺地從本質上看問題，從而培養思維的深刻性，避免“只見樹木，不見森林”的現象。

五、提問猜想變式，培養思維的創造性

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”這是因為思維從問題開始，創造力從問題開始，問題也是深入學習的起點，而提出一個問題往往比解決一個問題更重要。例如，在世界反法西斯的轉折與勝利這一課中，讓學生先看書，然后提出問題，其中就有學生提出不少問題，如為什么丘吉爾與羅斯福跑大西洋中間去發表《大西洋憲章》？為什么日本的投降書在軍艦上簽而不到日本本土呢？這些問題都頗有閃光之處。簡單而言，我們應盡可能讓“學生動起來”。衡量學生思維水平的最終要素是思維的創造性，即善于探索、突破、創新，能夠發現和解決自己或別人所未發現或未解決的問題。要培養這種可貴的品質，學生必須占有可供發現的有價值的材料，教材在這方面往往存在著欠缺，因為在闡述原理和規律時，一般都把當初的真實發現過程給抽掉了，這就需要教師適當地彌補其不足。為此，設計出現隱藏著規律的材料，去引導學生發現，這種方法是讓學生對教師提供的材料，利用自己已有的知識去探索、猜想，從而培養思維的創造性。

其次，實施變式教學的第二步是建立變式教學的評價體系，對變式教學成果進行學生思維水平的客觀評價，可以設計如下表格：

通過這張表格對課堂教學進行變式教學的成果進行評價，進一步促使教師教學優化。在這樣的開放性學習環境中，學生能更充分地發揮自身的主體性、積極性與參與性，能力也隨之得到提高。這有利于歷史教學評價的改進，減少單純以成績為評價模式的障礙，從而真正達到“形成以評價學生綜合素質為目標的評價體系，全面實現歷史教學評價的功能”。

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文