點燃學生思維的火花

近日，一條新聞深深觸動了國人，根據(jù)2009年教育進展國際評估組織對全球21個國家進行的調(diào)查顯示，中國孩子的計算能力排名第一，想象力排名倒數(shù)第一，創(chuàng)造力排名倒數(shù)第五。即使調(diào)查的對象不夠全面，評估的方法不夠科學，中國學生創(chuàng)新思維能力在全球范圍內(nèi)落后也已成為不爭的事實。依據(jù)時代形勢的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)已成為我國教育改革的主要目標。那么，在中學語文閱讀教學中如何發(fā)展和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維呢？筆者以為可以從以下幾方面入手。

一、營造民主寬容的教學氛圍

陶行知先生說過：“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主。”民主寬容的教學氛圍是學生敢于大膽猜想和進行探索的必要條件。為此，教師要做到博覽群書，開闊視野，相信前人但不迷信前人；寬容大度，海納百川，信任并尊重學生。有一位教師說得好：“只有教師民主的陽光，才能照亮學生創(chuàng)造的原野。”教師還需要幫助學生消除對名家的崇拜和對權(quán)威的迷信，鼓勵學生要敢于班門弄斧、暢所欲言。教師應(yīng)該為學生營造一個理想的合乎思想燃燒的論壇氛圍：不設(shè)藩籬，不先入為主，面對議題，平等對話、平等交流，甚至展開思想碰撞。教師當然應(yīng)該有自己的見解，但這種見解不能成為強加給學生、強加給作品的絕對真理。

二、創(chuàng)造激發(fā)思維熱情的問題情境

創(chuàng)新思維的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，在語文閱讀教學中，教師必須盡可能地創(chuàng)設(shè)完整、真實的問題情境，從而引出疑問、矛盾和問題，并最終實現(xiàn)“學習興趣的外部激發(fā)—探索熱情的內(nèi)在驅(qū)動—創(chuàng)新人格的轉(zhuǎn)化生存”的三級跨越。

創(chuàng)造問題情境主要有以下幾種方式。

一是場景再現(xiàn)。隨著教學設(shè)備水平的不斷提高，我們可以充分利用現(xiàn)實場景和錄像、圖片等載體，在課堂中最大限度地調(diào)動學生的視覺感受，幫助他們在實物形象和思維感覺間搭建起直觀橋梁。如《槳聲燈影里的秦淮河》《烏衣巷》《胡同文化》《荷塘月色》等課文的教學，就可以利用這些形式。蕩舟在現(xiàn)實的夜秦淮，佇立于風雨侵蝕的檐頭下，跟著鏡頭徜徉在北京胡同中，感受著月色籠罩的荷塘，學生內(nèi)心所受到的思想沖擊，又豈是憑想象得來的單調(diào)畫面可以比擬的？汪曾祺對胡同文化難道就只有喜歡、理解、懷念、傷感，就沒有批評？朱自清“日日走過”的荷塘為什么在“這滿月的光里”會別有一番樣子呢？風雨侵蝕的檐頭帶給人的又豈止是蒼涼的感受？

二是主動參與。在小說、話劇等篇目的教學中，我們可以利用角色扮演、劇本改編或場景再現(xiàn)等方式，再造問題氛圍。如《雷雨》《裝在套子里的人》和《祥林嫂》等，可以讓學生扮演作品中的角色，在演繹中進行自我體驗和反思，發(fā)掘作品的內(nèi)涵;甚至還可以進行劇本改編、續(xù)寫，培養(yǎng)他們發(fā)散性思維能力。別里科夫死了，祥林嫂也死了，周家這個大家族也煙消云散了，當我們?nèi)プ穯杽e里科夫的死因，去尋找殺害祥林嫂的兇手時，為什么不能用法庭審問或正反方相互辯論的形式去查明真相呢？

三是營造氛圍。詩歌、散文的教學，可以利用音樂來烘托課堂氛圍，利用誦讀節(jié)奏來調(diào)動學生情感。如《再別康橋》的教學，在輕柔舒緩的音樂氛圍里，學生沉浸在作者淡淡的憂愁中，和作者一同與康橋作別；《琵琶行》的教學，可以用琵琶曲《十面埋伏》的旋律變化，讓學生感受琵琶女內(nèi)心復雜的情感；在《我有一個夢想》的教學過程中，我們可以用抑揚頓挫的聲調(diào)配以輕重緩急的節(jié)奏，對比性地感受作者情感的激越與深沉。而對于專業(yè)性較強的科技說明文，如《時間與空間旅行》等，我們不妨采用訪談式的教學模式，把相關(guān)的各科專業(yè)教師甚至校外的專家請過來，舉辦座談、訪談或沙龍，利用多學科整合來豐富學生的思維視角。

三、培養(yǎng)援疑質(zhì)理的主動探究精神

宋代著名理學家朱熹說過：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”大膽質(zhì)疑，勇于探究是培養(yǎng)學生創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。教師在教學中要加強學法指導，教給學生質(zhì)疑探究的方法。例如，抓住文章知識、背景的空白點，引導學生質(zhì)疑；抓住學生對課文的理解差異，積極培養(yǎng)學生多角度看待問題。另外，教師還要善于引導學生在課內(nèi)外收集材料，通過傾聽觀察、對比異同、展開討論、自主探究，打破單一的授課模式，真正體現(xiàn)學生的主體地位，以增強教學的參與性。

如《孔乙己》的教學，孔乙己的腿明明是被丁舉人打斷的，他卻說是“跌斷”的。教師可以引導學生去理解“跌斷”的含義。學生們思考后爭相發(fā)言：“孔乙己死愛面子”，“表現(xiàn)了他的麻木不仁、不思反抗”，“這是雙關(guān)語，暗示了孔乙己從科舉階梯上跌下來，好慘痛！”教師再總結(jié)：“大家的答案都很精彩，因為正確答案不止一個。”課堂上，這樣適度的“亂”可激發(fā)學生學習的主動性，讓其真正參與到教學中，進行創(chuàng)造性學習。再如《愚公移山》的教學，教師可以引導學生進行質(zhì)疑：既然愚公“懲北山之塞，出入之迂也”，那把家搬出去，不就萬事大吉了嗎？問題提出后，學生們興趣盎然，通過正反方的辯論，學生們都學會了用辯證的眼光看待這一問題：從歷史角度看，環(huán)境不允許，還有舊的鄉(xiāng)土觀念的影響；從題材看，本篇是神話故事，從另一方面表明古代人民崇尚“見難思變”，鄙視“見難思遷”的思想意識。這樣的探究，讓課堂變成了學堂，洋溢著濃郁的研究氛圍，學生的創(chuàng)新精神得到了張揚，創(chuàng)新能力得到了提高。

（責任編輯劉宇帆）