淺論“教學均衡發展”

【摘 要】隨著教育均衡發展由外延式轉向內涵式，發展的重點由外部教育資源配置均衡轉向內部教育教學的均衡。教學均衡發展是教育者蘊藏在教育活動中的以學生個體特點為基礎促進人的發展的一種教育理念，還是一條教育均衡發展、課程改革、教育公平實現的途徑，但作為一種狀態其應然與實然相距甚遠。

【關鍵詞】教學 均衡 發展

教育與個體發展的關系問題是古老的、永恒的話題。現今的教育均衡發展、新課程改革、教育公平等舉措也正是以如何使教育更好地促進人的發展從而促進社會進步為目的而展開的。

一、作為一種理念

“隨著義務教育的普及與資源的逐步均衡，教育均衡發展正從外延式逐步走向內涵式發展。”[1] 外延式的教育均衡是指“物”的意義上的均衡，是教育制度、政策的公平，資源配置的合理與公平，主要考慮群體利益，如教育經費的投入、辦學條件、教師合格率等；而內涵式發展體現了“教育發展人”這一內涵，體現的是教育活動有效性的提升，關注的因素是“人”，主要指標是質量和效益，現代教育學之父赫爾巴特認為不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育性的教學”，認為教學不單是教養過程，同時也是教育過程，應將教育與教養活動寓于教學過程之中。因此，“教育內涵式發展均衡”應該主要寓于教學活動之中，從教學中實現。也因此，筆者提出教學均衡發展這一觀點，試圖從教學中構想均衡發展。

“教學均衡發展”從行為主體上看，“教”主要是指教學活動中的教育者（教師），“學”主要是指教學活動中的學習者（學生）。“教學”是指教育者與學習者之間一種有目的、有組織、有計劃的特殊的交往活動。從混沌理論上講，這種活動所帶來的影響不僅在于此時此地的學習者身上，更顯現在人的發展與社會的發展這一關系層面上。《 說文 》對“均”的解釋是“均，平也”。這種“平”在教育性教學中是公平對待，也就是平等對待每一個學生，給每一個學生以同等的獲得知識與發展的機會；從知識內容上講，這種“平”也體現在教育性教學活動中教學內容的基礎性與運用的普遍性。“衡”本來的意思是“秤桿”，用來衡量與評定事物的輕重，后來深化為辨別是非善惡的標準。運用于教育性教學中，“衡”就是指觀察學生的特點、特色、長處，認識到學生是普遍性與特殊性的統一。那么“均衡”就是指教育者既要給予每一個學生個體同等的關注，也要衡量出學生的差異，給予學生個體有側重點的關注。從這種角度來看，“教學均衡”則是指在教學行動中，教師應在普遍關注的基礎上，察覺學生各具特色、各有所長而給予的滿足學生特色發展的教育。

作為一種教育理念，“教學均衡發展”是在具體教育活動和教學活動中，教育者為每一個受教育者提供均衡的教育和發展機會。如果說教育均衡發展是“為了每一個孩子的發展，一切為了孩子的發展”提供外部條件的、物質層面的支持，那么教學均衡發展則是“為了每個孩子獲得個體意義的發展”提供內部觀念、精神支柱。

二、作為一種狀態

“狀態”是指人或事物表現出來的形態，包括應然狀態與實然狀態。在“教育均衡發展”基礎上的“教學均衡發展”，就是指在教育公平、教育平等原則的支配下，教育教學活動要體現教育均衡發展的基本思想；教育教學資源必須均衡配置；學校和教師在具體教育和教學活動中，要為每一個受教育者提供均衡的教育和發展機會，能因材施教，促進受教育者和諧發展。這是對“教學均衡發展”應然狀態的總括描述，具體而言就是，（1）教育資源的配置：“教育的‘硬件’設施，包括生均教育經費、校舍、教學實驗儀器設備等的配置，教育的‘軟件’，包括教師、圖書資料等的配置是否均衡”。（2）均衡信念指導下的教學：教育者應具備教與學的均衡意識，要能認識到學生“各具所長、各具特色”的個體差異，并針對學生的個體發展需求提供條件；課程內容及設置既具基礎性又具超越性。這種應然的狀態本質上就是教育教學活動中的教育者與學習者之間、教與學之間達到某種互相和諧的狀態。

實然的狀態可謂喜憂參半。（1）在資源配置上，城鄉差距不斷加大，校際差異懸殊：有的學校是寬闊的塑膠跑道，有的卻連個操場都沒有；有的學校有現代多媒體設備，實施信息化管理，而有的則只有錄音機、幻燈機，實施黑板加粉筆的管理體制；特別是農村，甚至沒有像樣的校舍，教師更是無法保障。（2）教育信念上，功利化教育充斥學校：功利化集中表現為應試教育。追逐升學率，什么人有望升學，就注重什么人，什么內容有助升學，就教什么。不顧學生的幸福，功利成為普遍的價值取向。這顯然是把教育當做了一種工具。[2] 在這樣一種教育觀的影響下，教師與家長都沉浸在如何使學生更好地獲得更喜人的分數，而忽視了其原來的興趣的培養與潛能的激發。可喜的是，國家對基礎教育的經費投入在不斷增加，對于教師的專業發展和文明校園的建設不斷重視，而且基于學生差異的教學改革也在進行中，例如“自然分材教學”“差異教學思想”“揚長教育理念”等都是對教學均衡理念的塑造。

三、作為一種途徑

1．教學均衡發展是教育均衡發展的微觀路徑

教育均衡發展最終是為了振興教育事業，達到科技創新與人才強國的目標，這一目標的實現，是建立在學生充分發揮其創新思維的基礎之上的。然而目前的技術性人才與創新人才的嚴重缺乏，使我們不得不再次審視教育中的各個因素以尋找答案。體現教育本質的教學過程，是一個復雜的過程，是使學生知識、情感、價值觀不斷發展的過程，也是激發學生求知欲望與培養創新思維的過程。因此教學均衡發展這一理念必須深入每一位教育者的心中，才能成就人才強國的夢想。教學均衡發展是教育實現均衡發展的需要，也是成就人才強國的需要。

2．教學均衡發展是課程改革的現實需要

綜觀古今中外，課程和教材的基本取向不外乎三個方面：一是社會本位，二是學科本位，三是學生本位。我國現行的課程改革可以說是兼顧三個方面，但是以學生發展為本，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。然而審視新課程改革的成效，新課程改革對教師的專業發展要求提高了，而作為受益者的最終實體——學生卻并未得到實質性的益處。這是為什么呢？從課程實施過程來看，新課程改革的確給學生帶來了多樣性與綜合性的知識與課堂，教師也在很大程度上不斷向課程的創生取向靠攏，但是由于根深蒂固的教育觀念（統一標準）的作用，新課程改革在實施過程中出現了方方面面的問題：“課程實施的形式化傾向：關注、追求形式的新穎與變化，沒有全面地深刻地理解新課程改革的精神實質、核心旨趣及其實踐條件；重應付，輕實效，依然遵循應試教育的邏輯、規則、旨趣和方法來‘實施’新課程，從而出現了‘穿新鞋走老路’的局面。”[3] 那么如何達到“為了每一個孩子的發展，一切為了孩子的發展”這一目標呢？一個可行的途徑就是教學均衡發展。教學均衡發展在課程實施過程中，既遵守了新課程的課程標準，又滿足了學生多樣性發展的要求，雖然這條道路任重道遠，但它的確是一條給目前功利性教育帶來新生的有效途徑。

3．教學均衡發展是教育公平的本質訴求

“教育公平的問題域有宏觀和微觀兩個層次。宏觀層次的教育公平是教育系統整體的公平，主要是指教育資源分配中的公平，大多屬于物質層面的公平，考慮的是群體的利益，是一個站在社會學立場上提出的社會問題；微觀層次的公平主要是教育系統內部的公平，它主要是指對學生的發展施加影響、滿足學生身心發展需要的方式中存在的公平，屬于人的層面的公平，針對的是學生個人的發展，是一個站在教育學立場上提出的教育問題。”[4] 教育過程公平針對的是學生個體的利益與發展，是在差異中求得公平的體現。人們對于教育過程公平實現途徑的研究主要是從教師公平意識、教育為了人的發展這一終極目的、班級授課與個別教學相結合等方面來進行的。在這些可行性途徑中，教學均衡發展這一理念就暗含其中。因此，只有微觀與宏觀共同探索教育公平路徑，才能為教育公平這一處于現在進行時的社會行為添磚加瓦。

綜上所述，教學均衡發展作為一種理念是以學生普遍性和特殊性、同一性和差異性為基礎的促進每個學生個體的發展的；雖然現狀不容樂觀，但是前進的方向是明確的，只有從觀念上改變，才能從根源上達到均衡；教學均衡發展是微觀層面的教育均衡發展的需要，是課程改革成功的途徑，是實現教育公平的基石，作為教育者要時刻懷著這種信念，為學生發展、社會進步作貢獻。

（作者單位：湖南科技大學教育學院，湖南 湘潭，411201）

參考文獻：

［1］呂星宇．教育過程公平研究：教育公平研究的新趨勢［J］．當代教育科學，2008（15）.

［2］［4］呂星宇．論教育過程公平［D］．上海：華東師范大學，2009.

［3］曹俊軍．反思與構想：我國基礎教育新課程改革研究［D］．長沙：湖南師范大學，2008.