從后現代課程觀審視課程評價中的教師角色杜建群

　　在21世紀初葉的今天，后現代主義以其蓬勃的姿態繁衍蔓延，進入文化的各個領域。基于對現代的反思和批評，后現代主義提出了反中心主義，反技術理性，反對單一思維，強調不確定性和差異性，推崇對話，強調多元化思維。在后現代主義基礎上產生的后現代課程思想，以其多元視角和豐富的課程話語，成為當代課程研究領域的一大風景。在當前的課程評價改革研究中，后現代課程理論同樣對其產生了重要影響，后現代課程觀強調教師參與課程評價，掀起了對課程評價主體權威和課程評價集權的挑戰。
　　
　　一、后現代課程觀的意蘊
　　
　　后現代課程觀是在對前現代課程觀的追溯和現代主義課程觀的批判基礎上建構起來的。根據我國學者汪霞分析，后現代主義課程研究可以劃分為如下脈絡：建設性后現代主義課程、后結構主義課程、后現代女性主義課程、生態后現代主義課程，這些同屬于后現代主義課程的陣營。這些課程觀體現了一些基本的特征，如尋求課程的理解、反對課程領域中的技術理性、關注自我意識以及弘揚整體觀和聯系觀，等等。
　　在眾多的后現代課程觀研究中，北美后現代課程論專家小威廉姆·多爾(William E.DoU.Jr)在其《后現代主義課程觀》中提出的后現代課程觀，影響最為突出。多爾認為封閉性、簡單性、累積性是現代主義課程觀的病理。他在批判現代主義課程觀的基礎上提出了后現代主義課程的“4R”標準，即豐富性(rich)、回歸性(recursive)、關聯性(relational)和嚴密性(rigorous)。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋，它為學生的轉變和被轉變提供了豐富的機會和可能性；回歸性是指后現代主義課程產生于對自身予以反思所帶來的反復性和復雜性之中，它為經驗的反思性重組、重構和轉變提供了機會；關聯性力求超越現代主義所強調的普遍性和秩序性，不斷尋求意義與觀點之間的關聯，不斷尋求對文化的回歸；嚴密性認為，豐富性和關聯性并不代表隨意性，它是對可供選擇的關聯和聯系進行有目的、不斷精致化的追求。我國學者靳玉樂教授和于澤元博士從后現代課程理論思想出發，結合不同的后現代主義課程理論，精辟地總結了后現代主義課程的特征：開放性、多元性、創造性和內在性。
　　
　　二、后現代課程觀中的教師角色
　　
　　1.課程領導者
　　后現代課程觀批判科學管理思想影響下的課程管理過程，提出“革新的課程領導”，強調教師是課程領導中的主要力量。他們認為在學校場景中，是實際、存在教師課程領導行為的，只是有些教師只認為自己是課程實踐者或執行者，課程領導是校長或其他領導者的事情，卻沒有意識到教師是不可缺失的課程領導者。那么，在實踐中教師作為課程領導者主要指教師參與策劃學校不同課程類型的整體均衡協調、優先順序安排、循序改進方案；參與決定哪些課程應該保持、改善、重開、停止；參與完善基于內在動機的課程教學評估機制。包括教師在動態的課程與教學過程中闡明個人對課程的理解，共同建構學校課程的意義，形成教師賦權承責、不斷合作改進的組織文化。教師的課程領導以平等、合作、分享的領導方式，將課程視為一種交互影響的歷程，通過相互討論、探索與學習，建立具有合作機制的事業團隊，共同發展課程目標與計劃，實施及評價課程。
　　
　　2.平等對話者
　　后現代課程觀主張教師應由課程的“消費者”轉變為課程的“對話者”，強調教師與課程文本的對話，也就是教師在充分解讀課程文本的基礎上，分析本校實際情況和師生需求情況，以所教學生的接受程度為出發點對教材進行適當的調整。此外，后現代課程觀還強調教師與課程設計者進行內在的對話，通過對話教師了解課程編制者的編制意圖，根據學校當下的條件和學生的特點，對課程內容進行增加、刪減、置換及加工，以達到與課程編制者的視野融合，形成自己的“領悟課程”。
　　
　　3.批判反思者
　　后現代課程觀強調教師要敢于批判反思課程，換句話說，教師敢于質疑、澄清、否定預設的文本對象，打破舊有的思考和行動的框架，敢于挑戰“課程權威”，揭露課程發展過程中有意或無意的扭曲。在柯爾和凱米斯看來，“教師的批判性反思就是通過科學的探究，洞察誰的需求得到了滿足，誰的需求沒有被滿足，課程是否適合班里所有學生，或者是否在給予某些人權利的同時損害了其他人的利益等等”。批判性反思就是透過課程現象看本質，提出問題，形成主題，檢查和判斷價值。教師對課程進行批判反思意味著教師對自己的日常假定及其實踐提出質疑，去反思過去視為理所當然的想法、信念與作法，以批判的角度去思考日常的課程發展與教學。
　　
　　二、后現代課程觀中教師的課程評價主體角色
　　
　　后現代主義課程觀以其豐富的思想或明或暗地引導著課程評價觀念的發展，為課程評價提供了新的視角，其中最突出的一點是：增加了教師在課程評價領域內的主體權威。
　　
　　1.“賦權”：教師成為課程評價主體的契機
　　在后現代主義課程境域下，主體的流動性、生態性、交互性和創造性決定了無論是評價者還是評價對象，并沒有不可跨越的人際界限，而是相互包容、相互交換信息。要進行交流和對話，一個很重要的條件就是平等，如果沒有平等的對話權，人說出的話語往往會被不平等的關系所扭曲。“平等的對話和交流的建立，為人的自由創造敞開了空間，因為在對話世界里，任一主體得以更積極主動的介入，更少地受到各種規則的局限。為了實現教師與其他評價主體間平等的交流和對話，后現代主義課程觀認為“教師賦權”是不可缺少的。貝爾斯(Balse，J.)和布雷慈(Blase，J.)認為“教師賦權”的概念包含廣泛，主要包括：(1)教師參與學校管理；(2)賦予教師目前未有的尊重，并改善其工作環境；(3)給予較高的工資以及新的專業架構；(4)教師得以控制與專業有關的事務；(5)提高教師的自主性及專業性。在課程評價領域內，對教師進行賦權應該包括兩層含義：一是教師與其他評價者擁有平等的評價權力，在課程評價實踐活動中有乎等的發言權；二是教師即是課程評價者，他們可以獨立開展評價。從某種程度上來說，教師比評價專家、教育行政人員在評價課程實施中存在問題方面更有優勢，因為他們是課程實施的骨干力量，他們直接參與課程實施，因此他們最清楚理論在落實過程中所出現的偏差與問題，他們參與課程評價更能突出課程評價的真實性、情境性，如果能夠得到一些評價專家的幫助，以更廣闊的視野對自己所經歷的過程進行描述、解釋和評價，他們將更有能力接近教育的真相，使課程評價更真實、更有效。
　　
　　2.“主體”：不可或缺的課程評價角色
　　后現代主義課程觀認為評價過程根植于課程運動過程中，顯現出比以前更明顯的形成性、共生性和探討性，更體現出人文性、對話性、開放性與建構性。小威廉姆·多爾認為，“評價應成為共同背景之中以轉變為目的的協調過程。……教師在這個過程中要發揮核心的作用，而不應是排外的評價者；評價應是共同進行的、相互作用的。應將其作為一種反饋，作為做——批評——做——批評這一循環過程的組成部分。從他提倡的評價循環過程來看，教師應該是最適合的評價主體。教師作為課程實施者，通過自己的行動研究，發現課程問題，然后進行批判性反思，從自己的視角提出有關課程的切實可行建議，之后把自己的反思意見應用到現實中去，再經過自己的行動研究，發現新的問題，于是新的循環又開始。我國學者靳玉樂教授和于澤元博士認為，“后現代主義課程評價的標準不再是由外在權威制定的、不可動搖的，而是教師和學生參與其中所生成的指引自我行動的目標，它包含的不僅是社會的、權威的價值，更有個體的價值，并且這種價值能指引個體更好地享有現實機遇，獲得個性的發展。教師參與課程評價，不再是接受外界的監督和規范，而是為自身發展做出積極的規劃，是專業發展的必要歷程。
　　總之，后現代主義課程觀為教師成為課程評價主體提供了深層的理論分析，也為教師如何參與課程評價提供了很大的研究空間。后現代主義課程觀要求賦權于教師，還給教師批判反思的權利，有權參與各層次課程評價，從深層意義上看，這也是對教師的解放。
　　
　　參考文獻
　　[1]汪霞，課程研究：從現代到后現代，上海：華東師范大學博士論文，2002
　　
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