中小學教師繼續教育模式改革研究

　　《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》在加強教師隊伍建設中，明確指出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，提高教師培養質量。”根據綱要精神，各地教育行政管理部門正努力探討新的繼續教育的內容和形式，加大了對新進和在職的中小學教師的培訓力度。如何在新課程改革的背景下構建高質量的繼續教育模式，培養符合《綱要》要求的中小學教師，是當前迫切需要解決的問題。
　　
　　一、我國中小學教師繼續教育發展的歷史沿革
　　
　　根據我國中小學教師繼續教育培訓目標的不同，“文革”后其發展經歷了三個不同的階段。
　　
　　1.學歷補償時期(“文革”后到20世紀80年代末)
　　此期間，我國繼續教育的目標，主要是針對當時師資隊伍的短缺以及低質量、低素質的現狀，致力于恢復和提高中小學教師的教學能力，并對廣大中小學教師進行學歷補償教育。形成了以恢復師范院校的師范生教育，恢復或重建各級各類市區教育學院、教師進修學校，開展高等師范院校的函授教育的三級教師培訓網絡。通過近十年的努力，我國初、高中教師的學歷得到一定的提升，同時全國有30萬左右的中小學教師取得了教師《專業合格證書》。
　　
　　2.素質提升的發展時期(20世紀80年代末至20世紀90年代末)
　　此期間是我國教師繼續教育在政策理念與導向上，逐步確立方向與地位并逐步進入由學歷補償向素質提升的重要發展階段。由此，傳統上的教師在職培訓已開始轉向教師繼續教育的方向發展。此后，國家教委在《關于開展中小學教師繼續教育的意見》及《中小學教師繼續教育規定》中，相繼對中小學教師繼續教育的形式、類型、教育教學機構、教學時間及條件保障、行政管理和獎懲措施等作了具體規定，全國性的中小學教師繼續教育工程由此拉開了帷幕。
　　
　　3.全面提升教師能力素質的時期(20世紀90年代末至今)
　　20世紀末，在基礎教育改革和全面推進素質教育的背景之下，繼續教育工作再次邁上了新的臺階。從宏觀的層面看，繼續教育已納入我國教育事業戰略的范疇，同時將教師繼續教育與構建終身教育體系緊密地聯系在了一起。從微觀的角度看，教師繼續教育的內容更加關注于教師的專業化發展，關注探索教師繼續教育的多元模式，以及教師能力與素質的全面提升。教師繼續教育正以蓬勃發展的勢頭成為教育事業越來越重要的有生力量。
　　
　　二、我國中小學教師繼續教育工作中存在的問題
　　
　　我國中小學教師緋續教育雖然取得了很大的成績，但仍面臨著諸多問題。自進入21世紀以來，隨著教育國際化的來臨，對我國基礎教育的發展有了更高的要求，中小學教師繼續教育工作也面臨新的挑戰，在內容、方法、形式等方面值得思考和改進。
　　
　　1.功利化傾向嚴重。缺乏對培訓的正確認識
　　我國教育法律、法規，對不同級別的學校教師任職的最低學歷提出了“綱性”要求，而且，即使學歷達標了，教師職后繼續教育仍是每一位教師法定的義務。教師參與繼續教育就成了不得已而為之的被動無奈之舉，同時也充滿了“功利”色彩，因為只有參加繼續教育，才能使學歷達標，才能上崗，才能得到重用，才有機會晉級加薪。在這種被動性和功利性心態下。教師關注的自然不是繼續教育中自身素質的提升而是繼續教育之外的功利性東西。所以，在教師繼續教育中出現了明顯的浮躁和不實。還有為數不少的學校領導對教師繼續教育的工作不夠重視，甚至認為在職教師外出培訓既影響了本校的教學安排，又增加了經費支出。以上種種模糊認識和消極的態度，都直接或間接地影響了教師繼續教育工作的順利開展。
　　
　　2.注重理論和講授。缺乏整合性與針對性
　　從舉辦主體來講，中小學教師繼續教育主要有兩種模式：一是大學教育模式，二是教師在職培訓模式，即“校本”模式。這兩種模式在運作中都出現了一定的偏差，大學模式理論性過強，與教育的實踐聯系不夠緊密，培訓收獲不大，效果不明顯。與此相反，校本模式操作性、經驗性較強，但是又缺乏必要的理論指導。由于經驗具有很強的個性化色彩，缺乏普適性，所以，教師覺得經驗難學，模仿、搬用別人做法的結果，往往是“四不像”。
　　此外，還存在著教學缺乏實效性、培訓內容空泛等問題。繼續教育脫離實際，對處于不同專業發展階段的教師培訓，無論從形式上還是內容上，都沒有差別。尤其是課程設置方面，傳統的“老三門”——教育學、心理學和教學法仍然一統天下，這對從事實際教育工作多年的中小學教師來說，不僅缺乏吸引力，而且其教學內容存在強烈的學科本位傾向，即單純地注重理論知識的補充，而沒有揭示出教學實踐中的具體問題和特殊規律。此外，教學過程的設計忽視更新教師的知識結構，難以培養教師創造性的思維能力，使中小學教師繼續教育失去活力與新意。
　　
　　3.對新課程理解產生偏差，培訓問題較突出
　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“中小學教師繼續教育應以基礎教育課程改革為核心內容。”從幾年來的培訓實踐看，暴露出了許多問題，主要表現在以下幾個方面。
　　(1)培訓重心產生偏差。許多地方把對教師的新課程培訓變成了“課本培訓”。在培訓過程中不是突出教育思想、教育觀念的轉變，而是簡單地進行“課標解讀”、“集體備課”，這勢必造成教師對新課改的誤解，認為新課改就是改課本，缺乏對新課改的深入認識，沒有意識到自身教育觀念、教育方法的轉變是新課改的重點和根本。(2)評價標準沒有跟上新課改的步伐。由于評價標準沒有及時跟上新課改的變化，或者說即使有些變化也仍然是治標不治本，結果造成“穿新鞋走老路”的狀況。使廣大教師仍疲于奔命，把大量的精力和時間花在如何備考上，這與新課改的思想背道而馳。(3)教師感到力不從心。新課改的內容中大幅度增加了應用性內容，拓展了課程實施空間。受傳統的“教學三中心”的影響，即以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，導致教師在教學中仍然是照搬以前的做法，不僅違背了新課改的思想，也扼殺了教師教學的創造性。
　　
　　三、中小學教師繼續教育模式改革研究
　　
　　我國新一輪基礎教育課程改革的一個關鍵內容是課程體系的變革，新課改出現了多元化的課程體系，特別是主題性課程、綜合性課程、研究型課程、實踐活動課等的出現，使得教師培訓和培養模式的轉變成為課程改革的必然要求。面對新課程改革的教師培養，必須打破傳統的劃一型、封閉型和理論型培養模式，改革培養模式，切實提高教師培養質量。
　　
　　1.拓寬繼續教育發展目標
　　要同樣重視學歷教育和非學歷教育。學歷教育方面，要保持適當的規模。以中小學教師為主要服務對象，以函授教育形式為主。在非學歷教育方面，要以社會需求為導向，拓展非學歷教育市場，積極探索新的辦學途徑。根據各地方具體情況開展行業技能培訓、認證資格培訓、電子政務培訓、農民工轉型培訓、大中專畢業生就業培訓等。如我院成人教育部在2015年以前重點開發的項目有：面對高校畢業生就業的職業資格證書考試培訓，研究生教育、社會職業技能考試培訓。
　　
　　2.構建融合型繼續教育體系
　　中小學師資培訓中心和高校的融合，可以促進整個教師教育一體化進程。在目前教師繼續教育機構——教師進修學院(或成人教育學院)和普通高校’彼此分離的、獨自運作的非學歷和學歷教育二元培訓模式格局下，可以考慮將現有模式進行改進和融合，做法是：培訓的實施主體由普通高校和教師進修學院共同承擔，二者可以開展資源的共享和優化配置，共同制定培訓計劃，實施培訓考核和考評。開展滿足教師需求的集理論研修和實踐問題解決的培訓活動。這種融合的教師繼續教育模式項目可以有兩種，一種是由高校牽頭、二者協作管理的一定學制的綜合培訓項目，最后需給予培訓教師學歷。教師培訓經費方面，可列入政府預算，經雙方協商由教育行政單位根據計劃撥付給普通高校一部分經費，對中小學教師實行每五年或三年一周期的全員培訓；另一種是由上述兩種機構的有關部門共同組織，教師進修學院為主要管理的、以一定的研究專題為主的短期培訓項目，給予聯合簽章的、標明學分的標準培訓證書。這樣，一方面在降低培訓成本的基礎上滿足了教師培訓需求；另一方面可以拿到教師進修學院補貼的費用而減輕中小學教師壓力。
　　
　　3.更新培訓內容
　　基礎教育課程改革在培養目標、課程結構、課程管理、教材編寫、課程評價等方面，與以往相比有了根本性的突破，廣大中小學教師迫切希望了解新課程改革的有關知識，轉變原有的思想觀念和教學方式，把握新教材和課程標準，提高實施新課程的能力。為此，應該加強中小學教師的需求調研工作，努力滿足廣大中小學教師的迫切愿望，調整課程形式和結構，更新培訓內容，把新課程的基本理念和課程開發與管理作為目前教師培訓的重點。如通識培訓可以開設：《新課程的理念與創新》、《現代教育思想》、《新課程的教與學》、《新課程與教師發展》、《新課程與教學評價》、《新課程與學校發展》、《教師道德修養》、《中學生心理健康與心理咨詢》、《學會學習》等內容；學科培訓可以開設學科《課程標準解讀》、《新教材研討》、《綜合性實踐活動指導》、《研究性學習指導》、《備課的變革》、《說課的變革》、《學科科研方法指導》、《學員互講互評》以及學科拓展性課程等。拓展性課程主要選取與新課程結合比較緊密的新知識，打破原有的學科知識體系，刪除難、繁、偏、舊的學科內容。
　　
　　4.拓展培訓方式
　　新課程背景下，僅提升學歷已不能滿足課程改革發展的需要，要求中小學教師繼續教育必須采取多元的培訓形式。根據我校多年開展繼續教育的經驗，總結出如下幾種培訓方式：
　　(1)集中講授和分散學習相結合。如新課程通識培訓部分，通過講座可以使教師在短時間內接受較多的新思想、新知識；對專業課中學科難度較大、教師自學有困難的，可采取集中講授、輔導的方式，使他們比較系統地掌握新的專業知識。對于一些通識型課程，則應該讓學員在工作崗位上、在實際教學過程中自學，最后通過測試、考查、匯報等形式，檢查自學情況。
　　(2)理論學習和實踐指導相結合。中小學教師繼續教育的組織機構必須制定切實可行的跟蹤輔導計劃，在理論學習的基礎上，深入基層學校，深入課堂，和學員—起進行班級管理和教學診斷，促進中小學教師實際管理能力和教學水平的提高。例如，采取隨堂聽課的方式，針對教師授課特點，一對一地進行課堂診斷分析，提出優化建議，設計一個課堂觀察記錄表，把課堂診斷分析和優化建議填寫在表格中，一式三份：一份交給授課教師，提醒授課教師在今后應該從哪些方面去改進自己的課堂教學；一份由導師留著，便于下次聽課時檢查這位老師有沒有按照建議去改進、優化自己的課堂教學；一份交由學校保管，使學校能夠了解到這位教師的成長情況。這樣的培訓，立足于課堂，基于教師的實際需要，是學校和教師所歡迎的，也是把理論與實踐相結合的有效方式。
　　(3)積極探索和嘗試各種新的教學方式。如情境體驗、參與分享、案例分析、合作交流、問題探究等，調動教師的學習積極性，使他們真正參與到培訓中來，成為學習的主體，提高培訓的針對性和實效性。在情境體驗課程中，可讓他們輪流扮演教師角色、學生角色和評價員角色。站在教師角度，體會各種教學方法的優點；站在學生角度，感受各種教學方法和手段給學生帶來的影響；站在評價員的角度，對授課的內容和方式談感想、提建議，促進師生間的溝通，以提高授課質量和效益。
　　(4)探索學分制培訓。采用集中培訓模式，列出培訓科目。讓學員根據自身知識結構和工作需要，自主選課，只要修夠規定的學時和學分就可以獲得繼續教育結業證書。為保證繼續教育教學質量，要加大對教學過程的監控力度，認真做好授課期間的教學檢查，及時發現問題，嚴把考試考核關，用靈活多樣的考核方式，檢測學員參訓期間的學習情況。
　　總之，為了推進新課程改革下教師繼續教育工作，應積極對中小學教師繼續教育的立法保障、師資資質的認證、模式、內容和方法的創新等方面，加強調研。借鑒以往成功經驗，探究多元化、全方位的、完善的中小學教師繼續教育模式，仍是今后需要繼續努力的方向。
　　
　　參考文獻
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　　(責任編輯　劉永