試論生態學習觀取向下的教師專業發展

　　教師的專業發展指教師個體專業知識與能力結構內在的整體水平提升，是一個持續學習、不斷發展的教師的專業成長過程，在此過程中，教師的專業知識得到不斷積累，專業技能得到不斷提高，專業情感得到不斷完善。在知識變革日益加劇的今天，不斷提升教師的專業水平，促進教師專業發展，構建教師終身教育體系，已成為當今世界教師教育改革與發展的熱點。
　　
　　一、研究緣起
　　
　　基于不同目的和對教師專業的不同認識，教師專業發展產生了許多不同的取向。這些觀點大致可分為兩類：一是教師專業發展的教育取向，認為教師的專業發展就是教師應接受充足的學科知識，即通過外部的灌輸就可以實現；二是教師專業發展的實踐取向，認為教師專業發展所需的知識，不僅要通過外在的灌輸獲得，還必須在實踐中經過教師自己的積極參與、體驗與反思，才能真正掌握和內化。
　　長期以來，人們對教師專業發展的研究基本上是在這兩種范疇中進行的，單一的研究視野往往使得相關研究僅囿于教師專業素養及知識結構方面。眾所周知，教師專業發展總是處于一定的環境之中，教師與其周圍環境構成了一個有機的、與專業發展密切相關的生態系統，其運行規律也就是教師的成長規律。要研究和解決教師專業發展中諸多復雜的情境和問題，就必須超越單一思維方式的禁錮，綜合利用多門學科的感召效應。生態學既是研究生物與環境辨證統一關系的科學，也是一種科學的思維方法，它為教師專業發展提供了一個新的視角。
　　
　　二、生態學習觀闡釋
　　
　　生態的觀點，從根本上說就是生命的觀點、有機的觀點、內在關聯的觀點：生態方法論之精髓在于“整體關聯”和“動態平衡”。教師作為教育生態系統的一部分，其發展和演進亦遵循一定的規律并表現出系統的目的性、層次性、動態性和整體性等特征。與行為主義學習觀不同，生態學習觀堅持作為主體的學習者不是消極受制于其環境中的物理刺激，而是有意地、自主地與其學習的環境交互作用。與認知加工理論不同，生態學習觀并不意味著在長時記憶中知識表征的變化，而是將學習者視為攜帶一定的生命印記、“有情有義”的知識建構者。與社會文化理論不同，生態學習觀強調個體與共同體在學習過程中的相互滋養、彼此形塑。可以說，對人類認知與學習的研究，如果不同時加^社會文化理論及個體認識論的合理要素，將不會得到完整的表達。生態學習觀提出一個觀察人類學習活動的新視角_追求整合的、適應性的視角。其內涵可以被理解為：作為信息探測者的學習者通過主動的活動，借助有目的的反思與實踐，對其情境(物理及社會環境)所能提供的給養和限制進行不斷調適的過程。即在某一情境中，學習者的目的、活動、反思構成了一個交互作用的環，有意義的學習即通過這樣一個互動過程得以實現。
　　
　　三、教師專業發展的生態分析
　　
　　從生態學的視角來考察，教師是作為實踐的人和外部環境一起構成的整體變革單位。生態學習觀取向下的教師專業發展超越了教育取向、實踐取向中主要關注教師本身的局限，認為教師專業發展，不僅要通過教師個人的學習與實踐，更為重要的，是在教師群體中形成合作的專業發展文化與范式。
　　
　　1.建立“校本教研共同體”打破局部生態效應
　　異質學習主體平等地生活在教育生態系統中，由活動而彼此聯系，通過協商和反思完成對意義的建構。因此，對教師專業發展而言，教師教學策略的形成與改進很大程度上依賴于“學校專業氛圍”。正是這種無形的場，使教師身份得以形塑，為教師工作賦予意義。“校本教研共同體”是以教學中的實際問題為出發點和歸宿，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，促進個體和群體發展為旨歸的組織形式。“校本教研共同體”集中體現了生態學習觀取向下教師專業發展的價值觀和基本內容，是一種教師與同伴進行有意義、持續交流的方便途徑。
　　在“校本教研共同體”創建初期，教師主要關注個人的需求和發展，這類似于一種原生態。伴隨學習進程的推進，教師難免會遇到各種困惑，這時他們會主動關注環境中的相關信息，尋求幫助。隨著教師之間的相互認識和了解，彼此之間會形成穩定的相互信任的心理關系。在之后的成熟階段，共同體成員之間能非常開放、真誠地討論問題，妥善解決和處理產生的沖突。通過專家、同輩能者、教師之間的專業切磋，使教師及時地發現問題、理性地正視問題、創造性地解決問題，從而為教師提供可借鑒、可操作的行之有效的教學行為指導。教師在“校本教研共同體”中不斷證明自己存在的理由與意義，獲得自我成就的體驗，使知識與技能得以持續提升。
　　
　　2.創設實踐與反思平臺促進課堂生態系統的最優組合
　　勃朗弗倫納認為，人所生存的生態環境中的小系統是對人的發展影響最直接、最重要的生態系統。顯然，由教師、學生、環境三個因子構成了與教師專業實踐最為密切的“小系統”——課堂。“教學生態主體”(教師和學生)打破了傳統的機械、二元對立下的上下級師生關系，教師的中心和權威地位被消解，扮演著教學活動的參與者、學習的合作者與促進者、教學資源的開發與整合者——各種生態關系的協調者的角色。這就需要教師不僅應具備過硬的理論知識、實踐技能，更要具備從獨白走向會話的能力，實時調整自己的教學行為。在這種動態調節作用下，教師和學生、學生和學生以及師生和環境之間不斷進行著物質、信息和情感的交流，逐步達到一種穩定有序的狀態，進而促進課堂生態系統的自組織功能達到最優化組合。
　　作為一種系統、動態、發展、平衡的學習觀，要求教師站在整體的角度關注整個微觀生態系統的發展，盡量保持整個系統的平衡狀態。這需要教師具備一定的反思能力，根據實際情況不斷反思并完善教育過程。教師要善于發現教學過程中存在的問題，定期回顧教學過程中達到預先設定、引起教學共振效應的做法，構建一種聯系過去、現在和未來的經驗網絡。
　　
　　3.依據生態“最適度法則”全方位支持教師教學實踐
　　隨著教育科學領域發生的重要“范式轉換”，有效教學取向正發生變化。“學習環境是學習活動展開過程中賴以持續的情況和條件”的觀點被普遍接受。生態學習觀認為，學習環境與學習活動是共生共存的。學習活動是在學習環境中開展的活動，學習環境是隨著學習活動而變化的動態生長性環境。在教育生態系統中營造出具有良好的教學環境，充滿人文情懷的校園文化，才能促使教師在充滿激烈競爭的社會環境下，在追求自我價值實現的過程中，通過各種措施提升自己的專業水平。因此，在教師生態群體中應建立良性發展的學習文化和真誠的同事關系，讓信任與尊重并存，使教師們自由表達他們的觀點。學校管理者還應依據生態系統中的“最適度法則”，通過向教師提出挑戰性的任務來激發廣大教師的工作積極性和工作熱情，支持他們開展各種教育教學實踐。學校應立足現有條件，把關注點從硬件條件轉移到支持教師的實踐活動上，深入了解教師的內在需求，尊重教師的專業權利，滿足其智力及精神上的多元需要，只有這樣才能真正把教師的專業自主性發揮出來，教師的專業發展才有存在的基礎和意義。
　　
　　4.革新教學觀念和手段實現信息生態的良性發辰
　　當前教育信息化發展已經進入到深水區，進入到一個高原期，一個發展和應用相對緩慢和集中的時期。教師作為信息生態系統中的“中堅種群”和“關鍵性物種”，其素質水平直接決定了學校信息生態系統的構成，決定了“技術”能在該系統中發揮多大的作用。因此，在教育信息化進程中，我們除了要提供相應的物化設備以外，更重要的是要關注如何應用信息技術提高學生的學習效果，要為教師提供將先進技術應用到教學中的案例和指導。按照生態觀的思路，我們需要立足教師在教育中學會教學、學會合作、學會溝通的意圖和目標，從現有的信息技術工具中充分感知它們潛在的內在功能，不僅是把信鼠技術僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造信息化的教學環境，以實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學的方式，從而使大批創新人才的培養落到實處。教師有效地通過視聽技術、傳播技術、計算機技術、網絡技術等多種手段開展教學，由此帶來的教學環境和教學手段的多樣化，必將使教師轉變教學觀念、豐富教學內容、拓展教學方法、改革教學模式，從而讓信息技術成為教師專業發展的全新浸潤空間。
　　
　　參考文獻
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　　(責任編輯　陳國