人的可塑性與可能性的

　　人是“未特定化”的存在。人在生物學(xué)上的“匱乏性”或“未特定化”之特點(diǎn)，構(gòu)成了人的可塑性和可能性，為人的生存與發(fā)展提供了廣闊的空間。就人的能力而言，以人的未特定化和人具有多種變化發(fā)展的可能性為基礎(chǔ)，人的生命具有可翅性，也即“可教育性”(educability)。迄今為止的所有教育旨趣都是在努力使人的可能得以實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大。無論是夸美紐斯的“小宇宙”還是盧梭身心自由發(fā)展的“自然人”的培養(yǎng)，洛克對(duì)風(fēng)度優(yōu)雅的“紳士”的塑造，赫爾巴特提倡培養(yǎng)道德的“完人”和杜威的培養(yǎng)“生長(zhǎng)的人”，包括我們今天培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人等，無不如此。其理論依據(jù)是對(duì)人的可塑性和可能性的認(rèn)識(shí)。“教育作為一種價(jià)值追求，即對(duì)人的發(fā)展的應(yīng)然的追求，‘應(yīng)當(dāng)’蘊(yùn)涵‘可能’，當(dāng)我們說‘應(yīng)當(dāng)如此’時(shí)，就暗含著‘能夠如此’的意思，這也意味著‘能夠如此’是‘應(yīng)當(dāng)如此’的合理性證明。理論的徹底性要求我們揭示出教育的可能性。如果不能揭示出人的教育的可能性，教育理論和教育實(shí)踐的價(jià)值性與真理性的統(tǒng)一就將受到挑戰(zhàn)。”基于此，才有了康德關(guān)于“人是什么”的哲學(xué)主題和“人完全是教育的結(jié)果”的經(jīng)典論斷。因此可以說，人接受教育的可能性就成為教育價(jià)值假設(shè)的理論依據(jù)。
　　　一、人學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能性寓于人的天賦潛能
　　
　　　人接受教育的可能性，就是人接受教育的天賦素質(zhì)和潛在能力以及人對(duì)自身意義實(shí)現(xiàn)的渴望。人之所以具有接受教育的可能性在于人的可塑性。而人的可塑性表現(xiàn)在人的感覺器官和心理機(jī)能是“未特定化”的。這種“未特定化”為人類的生存提供了增強(qiáng)更高更多能力的前提和空間，使人類自身蘊(yùn)藏著巨大的潛能。正是人的可塑性使人的未特定化得到甚至超出了補(bǔ)償，使人的潛能得到了發(fā)揮。人的潛能是當(dāng)代教育學(xué)、心理學(xué)、教育哲學(xué)所關(guān)注的問題。人類的潛能有多大，至今在科學(xué)上還是一個(gè)謎。迄今為止，還沒有人能肯定人的潛能諸如人類的學(xué)習(xí)能力、速度所達(dá)到的限度，人類在有利的環(huán)境中，似乎能夠表現(xiàn)出快速學(xué)習(xí)的驚人奇跡。對(duì)于人的潛能，腦科學(xué)和心理學(xué)方面都有專門的研究。
　　人的潛能主要表現(xiàn)在體能和智能等方面，并以智能為主。腦科學(xué)的研究證實(shí)，人的潛能是無窮盡的。從大腦神經(jīng)數(shù)量上說，在140億個(gè)細(xì)胞中，人們開發(fā)運(yùn)用的只占8％左右，90％以上的腦細(xì)胞則處于“休眠”狀態(tài)。從細(xì)胞衰亡的速度上看，人腦神經(jīng)細(xì)胞每小時(shí)大約以1000-20QO個(gè)的速度衰亡，按此推算，人即使活到100歲，才損失10億個(gè)左右的腦細(xì)胞，只有一小部分衰亡。現(xiàn)代腦科學(xué)研究還證實(shí)：人越使用大腦，腦細(xì)胞的新陳代謝速度越快，大腦細(xì)胞衰亡的速度也就越慢。《美國(guó)心理學(xué)會(huì)年度報(bào)告》(2001年)指出：“任何一個(gè)大腦健康的人與偉大的科學(xué)家之間，并沒有不可跨越的鴻溝，他們的差別只是用腦的程度和方式不同，而這個(gè)鴻溝不但可以填平，而且可以超越，因?yàn)閺睦碚撋现v，人腦的潛能幾乎是無窮無盡的。”
　　哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的多元智能理論所發(fā)現(xiàn)的人的智力潛能的多元性的特征，表明了人的智力潛能的無限性。羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論為我們每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望以及實(shí)現(xiàn)提供了理論依據(jù)。20世紀(jì)初，美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆斯曾提出假設(shè)：一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的百分之十。之后，學(xué)者瑪格麗特·米德撰文認(rèn)為不是百分之十，而是百分之六，還有人提出是百分之四。前蘇聯(lián)的一份報(bào)紙中曾強(qiáng)調(diào)：“人類學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、生理學(xué)的一系列最新成果證明人類的潛在能力是巨大的。當(dāng)代科學(xué)使我們懂得人的大腦結(jié)構(gòu)和工作情況，大腦所儲(chǔ)存的能力使我們目瞪口呆。在正常情況下，工作的人，一般只使用了其思維能力的很小一部分。如果我們能迫使我們的大腦達(dá)到其一半的工作能力，我們就可以輕而易舉地學(xué)會(huì)40種語言。將一本蘇聯(lián)大百科全書背得滾瓜爛熟，還能夠?qū)W完十所大學(xué)的課程。”這些潛能人人都具有，只不過由于發(fā)展過程中每個(gè)人的社會(huì)化程度和所處的環(huán)境不同，使他們的潛能發(fā)揮的廣度和深度出現(xiàn)了差異。這些潛能的存在決定了人的可塑性和可能性，為人接受教育的可能性展示了令人欣喜、令人振奮的廣闊前景。
　　人類學(xué)家米切爾·蘭德曼在談到人的未特定化時(shí)說：“人的器官?zèng)]有片面地為了某種行為而被定向，在遠(yuǎn)古就未被特定化(人的食物也是如此，人的牙齒既非食草動(dòng)物的牙齒，也非食肉動(dòng)物的牙齒)。所以，人在本能上也是匱乏的：自然沒有對(duì)人規(guī)定他應(yīng)做什么或不應(yīng)做什么。”“人的未特定化是一種不完善，可以說，自然把未完成的人放在世界之中，它沒有給人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”而恰恰就是人的未確定性，為人的生存與發(fā)展提供了可能。所謂人的可能是指人的存在是一種可能性存在。人的可能性的根本意蘊(yùn)就是“人始終是未完成的待造物，人的可能始終是一個(gè)指向未來的無限變化體，人的可能本身擁有無限的復(fù)雜性、豐富性和多樣性”月，也就是說，人總是向著可能的方向發(fā)展。它的發(fā)展來自于兩方面力量的作用，“其一，外在力量，即由社會(huì)、文化、環(huán)境以及各種教育因素所構(gòu)成的規(guī)范人的發(fā)展的外部力量；其二，內(nèi)在力量，即由人自身的能動(dòng)精神活動(dòng)所進(jìn)發(fā)的自我塑造。自我創(chuàng)造的內(nèi)部力量。”正是在這樣的力量的作用下，人不斷地使自己的可能性實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大，不斷地走向完善。也就是從這個(gè)意義上，人自出生起，必須不斷地學(xué)習(xí)，才能繼續(xù)生存和得到發(fā)展。
　　
　　二、教育有助于促進(jìn)人的天賦潛能發(fā)展的可能性的實(shí)現(xiàn)
　　
　　當(dāng)工業(yè)、科學(xué)、技術(shù)推動(dòng)著教育向前發(fā)展的時(shí)候，教育思想領(lǐng)域也始終沒有放棄教育意義的追尋。從盧梭、裴斯泰洛齊到福祿培爾，都堅(jiān)決主張遵循自然的兒童教育，反對(duì)壓抑兒童的天性，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)發(fā)展人的天賦。在歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中，我們可以搜尋到許多教育家對(duì)人的可塑性和接受教育的可能性的論述，其亮點(diǎn)至今仍具有現(xiàn)實(shí)意義。赫爾巴特的《教育學(xué)講授綱要》第一條就是“教育學(xué)的基本概念是學(xué)生的可塑性”。分析教育哲學(xué)家布列欽卡也從教育學(xué)的角度提出了“以特定方式對(duì)特定情況下的特定的受教育者進(jìn)行教育，其人格會(huì)發(fā)生特定的變化”。也就是“人如果沒有經(jīng)歷過教育，就不可能達(dá)到其人格狀態(tài)應(yīng)該達(dá)到的狀態(tài)。因此，‘教育需求’也被理解為‘人類的一種基本運(yùn)動(dòng)狀態(tài)’。它表征作為‘客觀需要’的人對(duì)教育的依賴。”他的觀點(diǎn)可以回溯到“可塑性”這一觀念之中。夸美紐斯高度評(píng)價(jià)了教育對(duì)人發(fā)展的作用，認(rèn)為人是“可教的動(dòng)物”，人的天賦的發(fā)展關(guān)鍵在于教育。人生來就有學(xué)習(xí)的可能性，知識(shí)和能力并非與生俱來。“知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的；但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒有給我們。”應(yīng)該“從教育，從行動(dòng)中去取得”。也就是說，人的天賦是潛在的，要使它變成現(xiàn)實(shí)性，就必須通過教育。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。”杜威認(rèn)為，“一切教育的最終目的是形成人格。”人格變化的原因是“始終存在著人格變化的可能性”，即可塑性。這是比變化更根本的東西。雖然其對(duì)“可塑性”這一概念的闡釋不夠精確，但其所隱含的事實(shí)卻不能改變：無論是教育學(xué)研究者，還是教育實(shí)踐者，其思考和行動(dòng)的基本前提和依據(jù)都是“人具有可教育性或可塑性”。對(duì)此杜威提出：“生長(zhǎng)的主要條件是‘未成熟’狀態(tài)。只有未成熟狀態(tài)，才說明有生長(zhǎng)的可能……在‘未成熟’狀態(tài)下。包含著一種積極生長(zhǎng)的能力——向前發(fā)展的能力……教育的目的就在于指導(dǎo)這種能力的發(fā)展，使繼續(xù)生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的各種能力的培養(yǎng)得以保證。”挪威有一位音樂學(xué)的教授通過研究發(fā)現(xiàn)了“人類每一個(gè)成員與生俱來的一種以韻律、節(jié)奏和運(yùn)動(dòng)為表征的生存性力量和創(chuàng)造性力量，這就是本能的繆斯”。“本能的繆斯”是人類生存和人類自我意識(shí)的基本源頭，是人類獲取語言和文化內(nèi)部規(guī)則的鑰匙，是在無數(shù)復(fù)雜情勢(shì)中對(duì)生活進(jìn)行探索的導(dǎo)引，這種本能的繆斯的充分展現(xiàn)可以使人產(chǎn)生巨大的身心愉悅和滿足。教育通過在對(duì)人的潛在的本能的繆斯的激活過程中促進(jìn)人的發(fā)展和完善。沒有它，人類就無法超越動(dòng)物界進(jìn)入人類社會(huì)，就不具備人性，更不可能通過自己的智慧去實(shí)現(xiàn)生命意義的發(fā)展、科技的發(fā)達(dá)和社會(huì)的進(jìn)步。所以，人成其為人是通過教化才能達(dá)到的。
　　
　　三、人的未特定化是教育“以人為本”的價(jià)值假設(shè)依據(jù)
　　
　　人的未特定化(unspecializafion)是人的一種不完善，人好像處于未完成的非確定狀態(tài)。這種不完善、未完成的非確定狀態(tài)，表明人沒有被最后限定，有非限定的可塑性，為人的能力、活動(dòng)、生活的普遍性發(fā)展，提供了充分發(fā)展的空間以及廣泛的可能性和自由度。在這方面，雅斯貝爾斯說：“人并不是已經(jīng)完成了的一代一代的人，并不只是不斷重復(fù)的生命，也不是那種清楚地展示其本質(zhì)的生命，他‘突破’了在同一個(gè)圓圈內(nèi)永遠(yuǎn)周而復(fù)始的被動(dòng)性，依靠他自己的主動(dòng)性，把運(yùn)動(dòng)指向未知的目標(biāo)。”由此可見，人的未特定化決定了人的發(fā)展本身就是一個(gè)不斷完善的過程。海德格爾指出，人和物的本質(zhì)區(qū)別就在于人不是現(xiàn)存的存在，人只是一種存在的可能性，在自己的存在中，人不斷領(lǐng)會(huì)著屬于本身規(guī)定性的東西，人只是根據(jù)他內(nèi)在的可能性在籌劃，在自我設(shè)計(jì)，并不斷獲得自己的本質(zhì)。人是宇宙間唯一沒有先驗(yàn)本質(zhì)的存在物。就此而言，人是不可定義的，人有生成變化，人可以憑著他的可能性去創(chuàng)造未來。“對(duì)人來說，可能性永遠(yuǎn)高于現(xiàn)實(shí)性。而教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。因?yàn)榻逃鎸?duì)的正是人的可能性。通過對(duì)人之可能性的引導(dǎo)，教育引出的是一個(gè)能夠自我建構(gòu)的人。”“以人為本”的理念就是依照人的未特定化、未完善性、生成變化這一特性，把人的不斷發(fā)展完善作為追求的終極目標(biāo)。教育是促進(jìn)人不斷完善的最有效的途徑，人的未特定化決定了人接受教育的必要性和可能性。這就需要我們審慎地規(guī)劃我們的教育行為，把“以人為本”作為我們確立教育目標(biāo)的終極依據(jù)和評(píng)判教育優(yōu)劣得失的重要尺度。因此可以說，一切教育都必須“以人為本”，這是現(xiàn)代教育的基本價(jià)值假設(shè)。
　　人的不確定性決定了人需要教育。作為受教育者，他們首先是人，具有人的共同特性。人在生物學(xué)意義上是“未完成”、“未特定化”的生物，人的基因系統(tǒng)和環(huán)境之間所存在的缺口需要人類通過教育對(duì)文化的傳承來填補(bǔ)，人類才能逐漸變得豐富和完善。所以。人的生命再生產(chǎn)就必須在基因遺傳賦予的最低本能上，以人的可塑性為前提，依靠教育追求人最大程度的發(fā)展與完善，這就是人的可塑性與可能性的教育學(xué)意蘊(yùn)。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]肖川，教育的視界，長(zhǎng)沙：岳麓出版社，2003
　　[2]沈德立，腦功能開發(fā)的理論與實(shí)踐，北京：教育科學(xué)出版社，2001
　　
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