傳統教學論與現代教學論的比較研究

　　教學論作為教育科學的一門重要分支學科，在本世紀獲得了長足的發展與進步。20世紀是從傳統教學論向現代教學論轉換的一個世紀。然而在其發展過程中也遇到了許多問題：究竟什么是“傳統教學論”，什么是“現代教學論”，二者的關系怎樣等，仍然是亟待解決的問題。弄清楚這些問題是研究教學論過程中的重要任務。
　　
　　一、傳統教學論與現代教學論的概念
　　
　　對概念的理解應從其最基本的意義著手。理解傳統教學論先從理解傳統開始，據《現代漢語詞典》載：凡“世代相傳具有特點的社會因素”就叫傳統。如：傳統文化、傳統道德、傳統作風、傳統工藝等等。據此，我們可以說，“傳統教學論”是世代相傳的教學觀點或教學理論。它屬于教育文化傳統的一部分，一般是建立在經驗的基礎上，反映一定的哲學觀點，是一種傾向保守的教學思想。
　　理解現代教學論也需從“現代”一詞的涵義說起。美國英格爾斯在《人的現代化》一書中說：“現代可以被視為代表我們這個時代特色的一種‘文明的形式’。”同時指出：“‘現代’一詞是指任何或多或少取代了過去被接受的行動方式的事物，它不僅應用于‘人’，也應該用于國家政治制度、大城市，以及其他的諸如學校、醫院、房屋建筑、服飾儀表等。”可見，“現代”一詞的涵義，既指精神文明，也指物質文明。在我國“現代教學論”一詞，是實行對外開放政策后、西方各種教學論流派相繼傳來才逐漸為人們所使用。蘇聯M·H斯卡特金1980年出版的《現代教學論問題》，是一本“以現代教學論”命名的專著。其主要觀點有：教學必須面向未來，培養學生走向生活、走向勞動；改革教學內容，適應科學水平的發展，減輕學生課業負擔過重；教學提綱應包括學科技能、一般智力技能；教學活動和教學技能；在學習態度方面，要注意激發興趣和提高認識相結合。從這本書里，有助于我們對“現代教學論”的理解。
　　
　　二、傳統教學論與現代教學論的特點
　　
　　1.傳統教學論的特征
　　一般意義上認為，以夸美紐斯、赫爾巴特、凱羅夫為代表的教育家所提出的教學思想及理念被稱為傳統教學論思想。并且我國現行的教學論，其理論體系是對源自于西方的以赫爾巴特為代表的教學論和來自于蘇聯的凱洛夫教學論的移植和發展。因此，對傳統教學論的研究，首先應從這幾位教育家的教育力作著手。
　　1632年夸美紐斯完成了《大教學論》。夸美紐斯在其《大教學論》中提出了一個完整的泛智主義的教學論體系。對教育的本質、目的、知識、課程、教材、普通教學法、語言及科學的教學法、教學原則、教學組織形式等概念范疇作了精準的論述。該書標志著獨立形態教學論的產生。從此，教育學走向了獨立發展階段。
　　隨后，赫爾巴特發表了其著作《普通教育學》。赫爾巴特在其《普通教育學》中提出了三個基本范疇：“觀念”、“意志”、“興趣”，與之相對應的是：“統覺”、“管理”、“教學”。至此，教學論學科開始發展、完善了。
　　凱羅夫所生活的時代前蘇聯為社會主義國家，堅持馬列主義思想，它所堅持凱洛夫教學論的理論來源和依據包括兩個方面：一為30年代前蘇聯教學實際經驗的概括和總結，二為經過加工整理的資本主義上升時期形成的教育理論遺產。
　　經過夸美紐斯、赫爾巴特、凱羅夫等幾代人的嘔心瀝血，傳統教育思想體系已逐步形成并完善，概括這幾位教育家的思想，其特征如下。
　　(1)傳統教學論主要是由教師、教學內容、學生三個因素組成。主要關注的是教師的“教”，學生的“學”。教師主要任務是教會，學生的主要任務是學懂。重視課本的講授，忽視教學方法的運用，進行注入式教學。這種方法不利于教師和學生積極性的發揮，容易使學生失去學習興趣。
　　(2)傳統教學論在師生關系方面，認為教師是教學的主體，學生是教學的客體。強調教師權威至上，教師在教學中起主導作用。學生要聽從教師的教，主要。任務是學會，其實質是教師決定論，忽視了學生創造性的發揮。
　　(3)傳統教學論提倡三中心論：教師中心、書本中心、課堂中心。
　　
　　2.現代教學論的特征
　　1899年，在《學校與社會》中，杜威首次提出“傳統教育”的概念，并指出與之相對立的是現代教育。1916年在《民主主義與教育》一書中，杜威特別把教育劃分為“保守”的和“進步”的兩類，用以區別重教與重學，重傳授知識與重自我活動的不同主張。并指出，19世紀初德國教育家赫爾巴特是保守教育的代表人物。到30年代末，在《經驗與教育》中，杜威更突出地提出了“傳統教育”與“進步教育”兩個對立的概念。
　　現代教育在批判傳統教育并繼承傳統教育中的優良因素的基礎上發展，其特征如下。
　　(1)現代教學論關注教學方法在學生學習活動中的運用，認為現代化的教學方法是提高學習效率的重要保障，教學設備儀器等是教學活動不可缺少的要素。重視學生的興趣，積極做到使學生樂學、會學，主張依據學生的個性特點，因材施教。可見，現代教學論把學生的學擺在了第一位的重要位置。
　　(2)現代教學論在師生關系方面強調學生主體作用的發揮，堅持兒童中心、學生中心。教師在學生的學習過程中扮演著合作者的角色，一切為了學生，促進學生知識的發展和能力的提高，注重學生個性的培養。
　　(3)現代教學論在課堂教學的同時，更注重教學實踐的重要作用，主張社會中心。實踐是檢驗真理的唯一標準，把理論放逐于實踐，更有助于理論的深化，使學生更易于理解理論，增加學習興趣。
　　(4)以兒童活動為中心，使學校教育和兒童的生活緊密聯系。
　　
　　三、現代教學論與傳統教學論的區別和聯系
　　
　　1.區別
　　傳統教學論忽視兒童個性的發展。在杜威看來，傳統教學論忽視兒童的需要和學習主動性，把兒童視作容器，用早已準備好的知識內容以高壓手段強行灌輸給兒童。這種做法超越了兒童的生長、生活和經驗，是違反兒童天性的。
　　
　　2.聯系
　　如果沒有傳統教學論，現代教學論也不會產生。它是站在傳統教學論這個“巨人”的肩上發展起來的。正是有了傳統教學論不注重發展兒童的天性發展的觀點，才有了現代教學論以兒童為中心的正確觀點。
　　二者都注重人的道德的培養。傳統教學論注重兒童道德的培養，現在我們強調的德、智、體、美、勞全面發展就是其很好的體現。而傳統教學論是如何體現它注重兒童道德發展的呢?赫爾巴特認為，教學不只是灌輸知識，也要發展學生的道德、紀律、興趣、愿望、意志和品質，而且教學的最終目的也是唯一目的，就是培養兒童的善行，使他們成為有道德的人。他還特別重視教師的道德引導作用，他認為，教師作為兒童心靈的塑造者，必須控制兒童所處的環境，形成學生一生的道德品質和道德觀念，并引導與之相符的行動。現代教學論的代表人物杜威批評了赫爾巴特把學生當作容器，消極被動地接受道德灌輸的做法。但他也認為，毋庸置疑，“人類原始沖動本身既不是善的，也不是惡的，原始沖動或善或惡，就看我們怎樣使用它們”。因此，他同樣強調學生優良品質的培養，只不過他提倡用兒童的主動作業活動來“訓練形成的因素”，即“養成守秩序和勤勞的習慣，對世界的責任感，以及應當做這些事和產生某些東西的義務感”。
　　
　　四、去其糟粕，取其精華
　　
　　現代教學論確實比傳統教學論具有優勢，但是它并不是完美無缺的，它也應隨著教學實踐的變革而變化的。據廣西師大童年教授編著的《教學論》認為，現代教學論在教學內容、教學組織形式、教學方法等方面都有不少值得進一步研究的問題。如在教學組織形式方面，現代教學論普遍強調教學要適應個別差異，加強個別教學，但在班級教學中，如何搞好個別教學，還是一個尚未解決的問題；在教學方法上，現代教學論重視啟發教學，但具體做法，則主張各異，如有人強調發現學習，有人強調有意義的接受學習，有人強調指導學習等。可見，現代教學論也并非達到了盡善盡美的境界，認識不到這點，不但教學理論難有新發展，而且對運用理論指導教學實踐也會產生消極作用。
　　傳統教學論雖然存在很多弊端，但其很多優點是值得我們借鑒的。如以赫爾巴特為代表的傳統教學論在教學任務方面，以掌握系統的知識技能為核心，重視思想品德教育等。
　　因此，我們要去除傳統教學論和現代教學論中的不良因素，發揮其有利因素，促進教學論的更新與發展。教學論是教育學的一個重要分支科學，現代教學論的發展，必須在傳統教學論的基礎上，逐步形成現代教學論。傳統教育思想與現代教育思想對教學論的不同見解，主要表現在這二者的區別上。
　　
　　參考文獻
　　[1]何志漢，傳統教學論與現代教學論管窺，西南師范大學學報，1987(1)
　　[2]蔡寶來，傳統教學論的產生及發展歷程，教育研究，2000(6)
　　[3]王天一，等，外國教育史，北京：北京師范大學出版社，1993，
　　
　　(責任編輯　關燕