當代教學倫理研究綜述

　　倫理學的研究對象既蘊藏在難覓來源的自明、公理和直覺之中，也存在于可以追溯的法理、道德與習俗中，這使它一方面可以和終極追問一致，另一方面又可以和主流文化與意識形態兼容與互證。倫理學的任務是對人類行為性質進行鑒定，對行為依據深刻反省。倫理學的目的在于撫慰人類情感和心靈，增加當事者的滿足感，減少旁觀者的焦灼感，從而實現人類對愛與幸福的追求。教學倫理是倫理學在教學領域內的延伸，會涉及善的、好的、抽象的法、道德、原則、傳統、習俗、心靈、情感、理智、自由、意志、愛與幸福等方面的內容。教學倫理和教育倫理、教師倫理與教學論既有聯系又有區別：教育倫理既從“教育與其外部世界的聯系中把握教育的倫理意義”，也從學校教育內部來認識和評價教育的倫理意義，因而具有比教學倫理更廣的涵攝性；教師倫理是“研究教師職業道德現象及其本質和發展規律的科學”，和充滿矛盾與張力的教學倫理不同，主要從靜態中思考教師的道德現象；教學論解決的是“教學的科學性問題”，即從“真”的角度為教學活動提供依據，它和教學倫理“善”的話語體系也存在差異。
　　
　　一、當代教學倫理研究的興起與發展
　　
　　1.當代教學倫理研究的興起
　　到20世紀80年代初，還沒有研究去專門解決教師教學行為的道德價值。1985年，美國學者凱尼斯·斯朱艾克(Kenneth Strike)和朱納斯-斯奧爾提斯lfJ0nas Sohis)的《教學倫理》的出版，標志著教學倫理正式進入人們的視野。《教學倫理》主要探討了教學中的懲罰、自由、平等、文化多樣性、學術自由、正當程序等內容，并形成了“個案一分歧—倫理觀念—_權衡”的呈現模式。從《教學倫理》的出版到20世紀90年代，國外教育界對教學的倫理特質有了更深入的認識，在諸多方面取得了一致看法，如：教學本身涉及道德行為；教師是道德的主體；課堂交互行為具有道德本質；教學涉及持續復雜的道德決策；教學行為涉及對個體的道德覺察。同時，也意識到教學倫理的復雜性，如：課堂上道德實現的方式是復雜的、微妙的和滲透性的，甚至延伸到教室的布局和裝飾；教學道德的層次性應該被視為教育語境的一個永恒特征。人們也承認認識的多元性，如：在教室里倡導單一的道德價值問題比較大；一定程度的不確定和模糊必然伴隨著課堂道德的討論和分析。
　　
　　2.當代教學倫理研究的發展
　　20到21世紀是巨大的社會和思想轉型時期。創新開放和諧的政治理想、生態穩態可持續發展的經濟理想、融合多元反魅的文化理想，從根本上消融舊的體制性模塑對人的作用，并在新的背景下重塑教育形態。人文、生活、倫理、和諧的教育圖景正在被人們所倡導與踐行。契約論和正義論、社群論和自由論、存在論和生存論之間的張力，從不同角度增加了當代教育生活的倫理權重。在這種背景下，教學倫理研究開始自發地在世界各國展開。
　　美國內布拉斯加大學林肯分校的卡爾·D·豪斯泰勒(Karl D，Hostefler)在《教學中的倫理判斷》中，深入思考了自己與他者、較近和較遠的社區、優秀與公平、同一與多樣、忠誠和真理等的倫理價值H。伊利諾斯州森林湖學院的舍利·舍爾曼(shelley sherman)在《教學響應：特殊形式的責任》中，在諾迪斯(Noddings)的“關切”、韋恩·麥訥恩(Van Manen)的“風格”和“教學鑒賞力”、芬斯特邁克(Fenstermaeher)的“教學態度”基礎上，提出“教學響應”的概念日。加利福尼亞州立大學芭芭拉·G·塔巴克內克fBarbara G.Tabachniek)以信函方式調查了1000位在高等教育和研究機構從事教學的心理學專家63種包括與教學相關的行為。問卷分析顯示，一些違反教學倫理的行為在日常教學中普遍存在。
　　加拿大多倫多大學安大略教育學院的伊麗莎白·肯貝爾(Elizabeth Campbell)在2003年出版的《倫理教師》一書中指出：教師對自己的定位總是和道德聯系在一起，倫理知識是教師職業意識結構和決策結構的不可分割部分；公共機構的政策、競爭性的政治和社區壓力、利益沖突等，都會影響教師作為道德主體而行動的信心；除了正式的倫理原則之外，教師需要學會創立一個學校共同體，這個共同體要敢于面對將價值變成實踐這個棘手任務。
　　澳大利亞臥龍崗大學財經學院的M·M·德伊(M.M.Day)“重構”了同事們對教學責任的回避覡象，比如：說自己“太忙”的人，言下之意是“我已經陷入這種習慣太長時間，我害怕在學生面前嘗試新東西”。在這種借口中，作者覺察到一種“實在論的本體假設”(realist ontologleal asssumption)。這種假設認為，影響控制教學的因素是永恒的，因而外在于教師控制和建構。有這種思想的教師，就不會為自己的教學尋找替代性方法。
　　塞浦路斯國際大學教育學院的米卡里奧斯·贊布勒斯(Michalinos Zembylas]在賽希島一所私立大學為塞浦路斯學生教授教師教育課程。希臘族和土耳其族塞浦路斯人過去幾個世紀一直處在沖突中。兩個族群在歷史語境中演進出難以動搖的、根深蒂固的、彼此競爭的局面。每一方都建構了和對方完全相反的敘事，都強調對方施加給自己的暴力、仇恨和歷史性創傷。米卡里奧斯·贊布勒斯認為，教育可能在兩個共同體中促進了民族主義，因此對課堂上的影響，對歷史創傷和壓迫性證明尤為關注，從而在課堂上創設一種對創傷和壓迫證據的批判性視角。
　　西班牙學者埃爾塔瑞宙斯儼(F.Altarejos)等人認為，20世紀90年代的十來年時間里，隨著西班牙教育改革的展開，人們發現，一些問題的解決答案往往不是在業已進步的技術里面，而是在教育自身的道德維度上才能找到。因此，了解怎么在復雜的情況下決策正變得日益重要，而這種蘊含倫理的教學決策需要教師具有主動性、責任心、信奉、獻身以及在特定條件下的深謀遠慮的能力。
　　
　　二、當代教學倫理研究的趨勢
　　
　　在過去的20多年里，教學倫理研究的系統化、本體化和境遇化趨勢不斷明朗。
　　
　　1.教學倫理研究的系統化
　　從時代背景、理念、制度、目標、內容、過程、方法、手段、評價、管理等方面對教學倫理維度進行研究，使教學倫理的范疇日益體系化。
　　其一，時代背景與教學倫理。現代教學是與工業生產、商品經濟和教育現代化緊密相連的新型教學形態，人文關懷、彰顯個性、全面發展是其核心訴求。探討教學的倫理道德問題，為現代教學的理論研究找到了一個新的切入點。其二，教學理念中的倫理。發現并強化教學理念中的道德成分，找到并清除其不道德的因子，是構建道德課堂的重要方面。長期以來，德育與智育貌合神離，相互疏離，沒有在教學理念中融合共存。觀念上的偏差必然導致行為上的偏差，因此，教師需要檢視自己的教學理念，將教學本身視為“道德事業”。其三，教學制度中的倫理。教學制度的穩定性有可能導致教學制度的惰性。教學制度的外部規約極有可能使教學活動主體“逐漸地形成了一種洞穴思維，失去教學制度創新意識。”因此，教學制度需要審時度勢地進行調整。其四，教學管理中的倫理。偏頗的人性假設、功利主義、官本位意識、剛性教學管理、不合理評價體系，抑制了教學管理中仁愛之心、師生幸福感、民主氛圍、自由空間和公正基礎。因此，需要倡導“倫理化管理”，構建和諧的課堂人際環境。其五，教學活動中的倫理。教學活動始終以人的未定性和發展性為基礎，具有開發學生生命價值的意義，有著深厚的倫理意蘊；通過教學對學生進行智力、倫理和審美的綜合教育，可以在教學中激起學生的生命活力，完善學生的道德人格。其六，教學方法中的倫理。未經倫理反省的教學方法同樣會導致倫理失范，如在缺乏教育倫理的對話教學中，學生被分化成不同話語階層，從而使“意義之溪”被窄化。再如，教師隨意的、缺失方向乃至惡意的設問，會誤導學生的認識，傷害學生的心靈。其七，教學設計中的倫理。在美國楊百翰大學教育學院的羅塞爾·T·奧斯古斯普(Russell T.Osguthorpe)等人看來，教學設計倫理“集中在教學設計者是否能從學生的角度來執行和看待自己的工作上”。他們將教學傳統分為兩種。一種是“模擬”(mimetic)傳統，一種是“改造”(transformative)傳統。教學設計者對內鑲著道德原則的教學和學習思考得越寬廣、越深刻，改造型的學習就越有可能發生。通過這樣的假定，研究者提議教學設計應該建立在道德和教育哲學上，而不是行為心理上。為了能更好地勝任教學設計工作，反思性判斷被引進教學設計；因為“教學會導致不可知的結果，沒有仔細的反思，這些結果可能會傷害學習者”。其八，教學話語風格的倫理。印第安納大學教育學院的蓋瑞·布茲利和比爾·約翰斯頓(Cary Buzzelli and Bill Johnston)借助伯恩斯坦(Beinstein)的一對觀念——規約性話語和教導性話語來反映教學中的能力和道德這樣一對概念。規約性話語體現著教師的話語霸權，而指導性話語則可避免這種局面出現。其九，學科教學中的倫理問題。從學科角度探討教學倫理就會涉及大量具體問題。有研究認為，“中學數學教師在大學的學習階段其實學不到倫理知識，但在數學課堂上卻充滿了倫理與道德問題。”比如，簡單的批閱方式以及懲罰性的措施。有研究剖析了醫學護理模擬實驗中的種種不端行為，呼吁在護理模擬實驗中，要在遵循實驗課教學基本原則的同時，必須高度重視護理技能模擬實驗教學的倫理要求。建議護理教師要有踏實的敬業精神和高度的職業責任感，科學嚴謹的教學組織過程。
　　
　　2.教學倫理研究的本體化
　　教學倫理的本體化主要體現在兩個方面：一是對教學倫理的源動力追溯；二是對教學規范倫理泛濫的批評。
　　(1)教學倫理的源動力追溯。戴維·漢森(David T.Hansen)攝取的一個研究角度是將教學視為一種“天職”(Cailing)。天職的觀念有著很古老的淵源，源于拉丁詞根“voeare”，意指某種形式的召喚或者命令，常被用來描述世俗和宗教承諾。很多護士、醫生、政治家、教師能感受一種引力，將他們吸引到那種充滿召喚的生活中。天職感是教學倫理的一種強大呵護力量。2001年，戴維·漢森在《教學的道德內核探究》中進一步分析了專職意識對教學倫理的危害性：專職傾向于自我中心而不是服務對象，并且具有遏制自主性而保護政治、社會、經濟資源的傾向。加拿大阿爾伯特大學的吉恩·翟格茲恩斯基(Jan Jagodzinski)認為，在我們的教學中存在著一個“影響我們課堂教學關系的、又同步地從我們教學中流逝的前本體維度(pre-ontological dimension)”。這是存在于教學的現象學和批判性維度之前，在身體層面起作用的、前本體的、倫理的維度。這種維度代言自身，源頭似乎無法追溯。吉恩·翟格茲恩斯基在其論文《作為癥候的教學：真實之倫理》中，利用拉康在70年代提出的癥候(sinthome)觀念，來闡述癥候性行為。拉康的倫理是“回歸弗洛伊德”的結果，同時又是對精神分析學派的一次超越。在拉康的世界中，弗洛伊德的“本我”已經被“他者”篡位，是改頭換面而存在的“他者”。倫理行為看似源自“本我”的倫理意識，其實卻是“不可能存在之真”發出的倫理行為。
　　(2)教學規范倫理的反思。近現代以來，中國社會傳承已久的道德觀急劇變化，由成賢成士的道德轉變為以普遍的社會倫理規范，即“底線倫理”為前提，社會規范與個人道德完善相分離，以行為者為中心轉變為以行為為中心，以價值為中心轉變為以規范為中心。教學規范倫理的處境很大程度上要歸咎于現代倫理學秉持的一種錯誤假設，即只要為人規定出活動的最低要求，明確底線倫理，保證其不犯最基本的錯誤，則更高要求的、更良善的和崇高的行為自然會發展出來。但由低要求的價值不可能推出或者發展出高要求的價值。當前泛濫的教學倫理規范建構如果得不到反思，最終只會導致教學倫理魅力的消失。倡導“標高”而不是“求低”，本身是對倫理特質的追問。無論是亞里士多德的“善”，還是托馬斯·阿奎那的上帝和神學的德性，還是費爾巴哈的幸福和愛，都說明倫理問題涉及信念，僅僅依靠規范是無濟于事的。教學倫理必須回歸倫理本身，才會被“拯救”。
　　
　　3.教學倫理研究的境遇化
　　倫理最終都要指向不同的領域，而不同的領域會產生不同的倫理訴求，因而，普適性的倫理從來就是一個烏托邦。作為教育來說，要針對性地解決倫理困惑，必然要扎根本土，因地制宜地采取應對措施。
　　在印第安納大學教育學院的蓋瑞·布茲利(caryA.Buzzelli)看來，美國的小學低年級的教師，除了通常的倫理困惑外，還面臨著特殊的挑戰。美國的小學低年級——從幼兒園到三年級——既是兒童早期教育又是小學教育領域的重要組成部分。每一領域都有自己的價值觀、重點、標準、歷史書和傳統，并依靠這些東西形成了自己的職業范式。盡管這些范式擁有對兒童教育的共同承諾，但是每個領域的承諾意義和實現承諾的方式大相徑庭。這種意義差異導致他們解決教學基本問題的方式各異。因此，小學教師經常會感受到教什么和怎么教的沖突和斗爭，在教學實踐中會經歷大量兩難處境和模棱兩可情況。蓋瑞·布茲利fCar