例談閱讀教學中背景資料的最佳呈現期

　　 《浙江省小學語文學科教學建議·教學組織與實施》中說：“課文背景資料和課外延伸拓展要適時、適量、適度，內容應與課文有密切關聯。”“背景資料”也稱“背景材料”，是指與課文相關的，與文中人物、情節和內容有關聯的，但在課文中沒有展現或完全展現的資料。它通常包括文章中事件發生的社會歷史背景、作者寫作此文時的一些特殊的生活狀況、寫作目的，當然也包括作者生平等。
　　在現實的課堂教學中，我們往往不能準確把握背景資料呈現的時機，或呈現過早，或呈現過晚，很難做到因時制宜，因文而異，從而影響其效用。比如，有的教師無論什么樣的課文，總是在課前或課始，將背景資料悉數地“倒”在孩子們面前，往往單方面地認為背景資料的前置能掃除閱讀與理解上的障礙；又比如，有的教師習慣將背景資料統統放在課將結束的時間里，以為能讓孩子們基于這些背景反觀全文，對課文的學習推波助瀾。其實不然，不同的課文，不同的課堂，背景資料的呈現期是不一樣的，我們應當動用敏銳的教學智慧，善于捕捉背景資料的最佳呈現期。本文結合一些教學實例，就此談幾點膚淺的想法，以拋磚引玉。
　　
　　柳暗花明又一村——呈現于理解沖突時
　　
　　（《臨死前的嚴監生》教學片段）
　　師：快速默讀課文，思考作者筆下的嚴監生是個怎樣的人？請用一個詞形容。
　　生默讀課文，思考后交流。教師可以請學生把答案寫在黑板上：小氣、吝嗇、鐵公雞、守財奴、摳門、小肚雞腸、一毛不拔、記憶力很好、節約。
　　師：到底誰的理解更準確，我們來讀讀他臨死前的一幕。（生讀相應的句子。）
　　師：為什么“總不得斷氣”？
　　生：有重要的事情掛念。
　　師：所以他伸出兩個手指頭，“兩個手指頭”是什么意思？親戚們認為是什么意思？
　　生：大侄子猜兩個親人，二侄子猜兩筆銀子，奶媽猜兩位舅爺，趙氏猜兩盞燈草。
　　師：對家人的四次猜測，嚴監生有什么反應？讀課文找一下相關句子。
　　師：原來他指的不是（生接讀），也不是（生接讀），也不是（生接讀），而是（生接讀）。
　　師：他很窮嗎？
　　生：不是，是一個很有錢的人。
　　師：你關注了閱讀提示，閱讀提示是讀懂文章的好朋友。在小說中也還有描述：“嚴監生是一個土地主，‘家有十多萬銀子’，‘錢過北斗，米爛成倉，童仆成群，牛馬成行’。……”
　　師：看到這里，你有話要說嗎？
　　生：這么有錢還在乎那莖燈草？
　　生：他心里想的只有錢。
　　師：讓我們重新思考作者筆下的嚴監生是一個怎樣的人？修改黑板上一開始寫的詞。
　　生：“愛錢如命”應改成“愛錢勝命”。
　　生：“記憶力很好”不對，改為“吝嗇”。
　　生：“省錢”不對，應該是“吝嗇”。
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　　文學的基本原理告訴我們，對人物形象的具體分析，應該放置在具體而特定的環境中考察。這里所講的“具體而特定的環境”實際上就是文本解讀時的背景資料。細細地分析，我們會發現故事發生在“晚間”，本是點燈的時候；他“病重得一連三天不能說話”，“擠了一屋的人”，預示著將要發生重要的事情；“桌上點著一盞燈”，這些都可以成為點兩莖燈草的理由。但具有諷刺意味的是：一個垂死的人，臨終前沒有想到自己的親人，也沒有留戀自己的生命，而是對兩莖燈草耿耿于懷，這樣的舉動顯然違背了人之常情。因此，這個細節刻畫在片段里是有一定價值取向的，或者說人物的性格特點是相對確定的，即為了塑造一個“愛財勝過一切的守財奴的形象”，而不是我們一般人所理解的“節儉”。
　　當學生憑借已有的閱讀經驗、人生閱歷、情感體驗，看到了一個“節約”的嚴監生的形象，我們該怎么辦？是一味地稱贊他：你的解讀真有個性；還是板起面孔怒斥他：胡說，你再讀一讀，到底是一個怎樣的嚴監生；或是直截了當地告訴他：其實作者塑造的是一個“吝嗇鬼”的形象……不同的教學處理，顯現的是教師不同的教學理念。案例中的教師在肯定學生良好讀書習慣（關注閱讀提示）的同時讓教學活動得以順利地繼續。教學的價值也就在于引導學生將這個細節放到特定的背景中，去限制這個細節的意義。當然，這位教師還引導學生聯系作品本身以及人物所處的時代背景來把握嚴監生這一人物形象。
　　在這里，既有學生主動獲取背景資料的過程，又有教師及時幫助學生獲取背景資料的過程；既體現了學生的主體意識，又展現了教師的主導作用。更重要的是，當學生的理解與文本的價值取向發生沖突的時候，及時地呈現（無論是學生主動獲取還是教師適時的補充）背景資料，無痕地化解了一次“教學危機”，使教學從“山重水復疑無路”的險境突然轉入“柳暗花明又一村”的豁然境地，十分巧妙，體現的也正是一位教師的教學智慧。
　　
　　曲徑穿花尋蛺蝶——呈現于主題深化之時
　　
　　（《生命，生命》教學片段）
　　師：生命是什么，同學們想過這個問題嗎？
　　（學生暢談。）
　　師：在臺灣女作家杏林子的筆下，生命又是什么呢？讓我們一起走進課文。
　　（逐段讀課文，讀悟品析文中的三種現象：飛蛾掙扎、瓜苗鉆出墻縫、感覺心臟的博動。）
　　師：在杏林子奶奶的筆下，生命是（生接說），生命是（生接說），生命也是（生接說）。
　　（出示作者的照片）你看到了一位怎樣的老奶奶？
　　生：面帶微笑，和藹可親的老奶奶。
　　師：是的，我相信，每一位看到杏林子的人首先看到的是她一臉的微笑。但是你知道嗎？（出示）“杏林子十二歲患上了類風濕性關節炎……”NReNiBDNZmSIACwbNLYG+yZEYKuI6Oa5bexgwXDTxiY=
　　師：這次讀，又讀出了什么？
　　生：我讀到了她生命的頑強。
　　生：我讀出了生命應該是不輕言放棄。
　　生：我讀出了生命是為了創造價值。
　　師：讓我們帶著這些理解，再去讀讀第五自然段。
　　《孟子·萬章下》中說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也，是尚友也。”孟子這段話原本是闡述交友的方法和道理的，但后人借此認為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，才能客觀、正確地理解和把握文學作品的思想內容。這就是我們常說的“知人論世”。《生命，生命》一文正是例舉了幾種生命現象，揭示了生命無處不在，萬事萬物對生命的渴求，但對于作者杏林子特殊的人生經歷而言，生命還有更為重要的一層含義，正如作品中寫的那樣：雖然生命短暫，但是我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。
　　案例中，教師先讓孩子們基于自己的生活來談對生命的理解，再基于文本談生命是什么，最后聯系作者特殊的生平，對生命又有了更高層次的、更為深刻的理解。如此層層推進，實現了教學的循序漸進。由此看來，為了對文本的內涵有更為深入的理解，及時地呈現作者其人其事，一定能起到推波助瀾的作用。有人說，課始呈現也無妨。但筆者認為，課始呈現會束縛學生的思維，有了先行的背景介入，而使后來的學習活動缺少了梯度的提高，思維只是在原有的基礎上作不斷的平移運動，體現不出學習的增量。有專家指出，增量是學生學習的最為重要的核心價值。缺少了增量，教學活動自然就失去了意義，因為學生在課堂內獲得的不僅僅是知識，更重要的是思維訓練。
　　
　　古今同開并蒂蓮——呈現于激發課外閱讀興趣之時
　　
　　（《晏子使楚》教學片段）
　　師：楚王三次侮辱晏子，都被他一一駁倒，楚國都被取笑，晏子為什么能做到這樣？
　　生：他能言善辯、將計就計、有禮有節。
　　師：許多年后，晏子早已離開了人世，齊王在一次早朝時回想起這段往事，他感慨萬千地寫下了這樣的話語：（出示）
　　“晏卿舌戰楚王，臨危不懼，大義凜然。今國安而盛，臨淄城內，街道寬闊，屋舍儼然，店鋪林立，貨攤相銜，人煙稠密。大街肩摩股擊，小巷熙來攘往，殷實而富足。此乃相國之馨德也，感激涕零。”
　　師：你從這段古文中讀出了什么？
　　生：我讀出了齊王對晏子的感激。
　　生：我讀出了晏子為齊國做出了貢獻，是齊國的功臣。
　　師：《晏子春秋》這部古書里記錄了晏子的215個小故事。（出示）
　　“靈公好婦人而丈夫飾者，國人盡服之。公使吏禁之，曰：‘女子而男子飾者，裂其衣，斷其帶。’裂衣斷帶相望而不止。晏子見，公問曰：‘寡人使吏禁女子而男子飾，裂斷其衣帶，相望而不止者，何也？’晏子對曰：‘君使服之于內，而禁之于外，猶懸牛首于門而賣馬肉于內，公何以不使內勿服，則外莫敢為也。’公曰：‘善。’使內勿服，逾月，而國莫之服。”
　　師：能讀得懂嗎？（生說意思，師及時幫助。）像這樣的故事在書里還有很多很多，相信大家讀過此書之后一定會對晏子的才能和人品有更充分的了解。
　　很多的歷史故事、寓言故事，在編入教材時都做了翻譯和改動，而文言文是我國文學寶庫中的奇葩，教師通過鏈接相關的資料或還原文本建立背景資料，品味兩者的異同，從而去了解和領略祖國語言的神韻，也是語文課承載的一個使命。上述案例中，教師自然地由課文鏈接到古文，開創了語文課堂教學的新局面，是值得我們學習和借鑒的。古人云：為文之道在于厚積而薄發。我想，通過古今文的相互觀照，激起學生主動學習語文的興趣，為后續學習閱讀古文、深入了解中國的古代文化精髓，不斷地積累語言，打好扎實的基礎。這就好比以教材文本為圓心，以相關的文言作品為投水之石，一石入水，在孩子們心中蕩起層層閱讀的漣漪，擴散的波圈越大，收獲的語文素養也就越豐。此，豈非語文教學目的之所在乎？