教師介入學生閱讀活動的時機觀照

　　學生是不成熟的閱讀者，需要教師智慧的引領。當學生的閱讀活動出現困難時，教師應審時度勢，主動介入，提綱挈領，使學生在文字徜徉中豐盈語言素養，覺醒人性本真。
　　一、 在“誤”讀處點石成金
　　在閱讀活動中，學生出現錯誤是常有的事。遇上這樣的“石頭”，有的教師是生硬地“跨過去”，有的是牽強地“繞過去”，而有的卻把它點成“金子”。以下是某師執教的《赤壁之戰》教學片斷。
　　生（讀）：這一天，東南風很急，江面上波浪滔天。曹操正在船頭迎風眺望，忽然有個兵士報告說：“江南隱隱約約有些帆船，趁著東南風向北岸駛來。”曹操定睛一看，果然有一隊帆船直向北岸駛來……
　　生：老師，他把“江南隱隱約約有些船帆”這句話中的“船帆”讀成了“帆船”。
　　師：你聽得真仔細。“船帆”能讀成“帆船”嗎？
　　生：老師，他讀錯了，可課文中為什么兵士報告時說“船帆”，而曹操看到的變成了“帆船”呢？
　　師：是呀，為什么前后不同了，想想看是什么原因？同桌可以討論討論。
　　生：我想“帆船”突出的是“船”，而“船帆”突出的是“帆”。
　　師：說得有道理，所以不能讀錯。
　　生：兵士先看到，隔得很遠很遠，只能隱隱約約地看到船上的“帆”，而曹操后看到，已經能看到掛帆的船了，就成了“帆船”，說明離得近了。
　　師：說得對，我們再讀讀課文，是不是這個道理。
　　（生讀課文。）
　　生：我想象當時曹操站在船頭上只是一般的迎風眺望，沒有特別留意，所以沒看到什么。而專門在那里警戒的兵士，細心發現了隱隱約約的船帆，就趕忙來報告。曹操聽到了報告后再看，已過了一些時間，就看到了一隊帆船，這里用詞不同說明了東吳的船速度很快。
　　生：速度快是因為東南風很急。
　　師：同學們對這一處讀錯的地方作了精彩的分析，真棒！原來這處不能讀錯，“船帆”與“帆船”雖然只是字序不同，但表現的卻是赤壁之戰能夠勝利的一個重要原因“天時——東南風很急”。讓我們再讀一讀，我想明白了意思就再也不會讀錯了。
　　（學生再讀，讀得更動情了。）
　　學生把“船帆”誤讀成“帆船”，我們普遍的做法是讓他再讀一遍，把句子讀正確就罷了。但這位教師卻慧眼獨具，犀利地捕捉住這稍縱即逝的課堂生成，主動介入，巧妙點撥。先讓學生把“船帆”和“帆船”讀出文本，理解兩者不同的意思，體會到文本用詞達意的精確，經受了一次言語實踐的歷練；再讓學生把“船帆”和“帆船”讀進文本，讓他們體察“赤壁之戰”的天時——“東南風很急”，為最終解開“赤壁之戰以弱勝強”之謎留下線索。這一“出”一“進”，可謂是點石成金，有力地錘煉了學生的言語與思維。
　　二、 在“迷”讀處撥云見日
　　行走于文字的叢林，受囿于自身的認知水平，學生有時會迷茫，會困惑。這時，就需要教師挺身而入，撥開云霧，迎著陽光，帶領學生走出混沌，享受閱讀的快樂。以下是某師執教的《清平樂·村居》教學片斷。
　　生：作者說“最喜小兒無賴”，我覺得小兒很聰明，他在剝蓮蓬，為什么說“小兒無賴”呢？
　　師：把這兩句讀一讀，聯系上下文想一想。
　　生：我覺得那個最小的孩子特別淘氣，他臥剝蓮蓬應該很開心，所以我們笑著讀。
　　生：因為是老夫老妻最喜歡的小兒，天真活潑，所以我們讀的時候是笑瞇瞇的。
　　師：剛才你們說，小孩很可愛，很淘氣，很活潑，就是——
　　生：無賴。
　　師：你們很可愛，很淘氣，很活潑，就是——
　　生：無賴。
　　（師生哈哈大笑。）
　　經時間的淘洗，“無賴”的意思與性質已“今非昔比”，也難怪學生生疑：一個剝著蓮蓬的小兒，怎么會是“無賴”呢？面對學生的疑惑，該老師并沒有即時呈現“無賴”的意思，而是先讓學生圈出“無賴”這個詞，再聯系上下文想，接著說說為什么大家都笑著讀，最后點出“無賴”這個詞就是很可愛、很淘氣、很活潑，并進行了當場“語用”，活躍了課堂氛圍。整個引導一氣呵成而不露痕跡，顯得自然、質樸、智慧，不經意間觸動了學生的心靈。
　　三、 在“偏”讀處撥亂反正
　　文本具有內在生命活力的“召喚結構”，有著許多的“不確定性”和“意義的空白”。再加上學生是不成熟的閱讀者，很容易形成文本意蘊的偏讀。這時，教師要悅然面對，泰然處之，使學生在潛心涵詠中領悟浸透在語言文字中的積極向上的思想、情感與價值觀。以下是某教師執教的《濫竽充數》教學片斷。
　　生：老師，我能提個意見嗎？
　　師：請講。
　　生：我覺得南郭先生很聰明，他知道齊宣王愛聽眾人一起吹竽，他就混進吹竽隊里，騙過了一次又一次，后來他聽說齊泯王愛聽吹竽的人一個一個地吹，他就溜走了，說明他會見機行事。
　　（其他學生聽了，有的點頭說對，也有的竊竊私語。）
　　師：我們先算他“聰明”。同學們，你們想想看，南郭先生用他的“聰明”干了什么？
　　生：騙錢。
　　生：騙吃騙喝。
　　生：騙取很高的待遇。
　　……
　　師：同學們，你們說，這樣一個沒有真才實學的騙子，能說他聰明嗎？
　　生：不能。
　　師：那你們覺得用什么詞來形容他比較好呢？
　　生：狡猾。
　　生：投機取巧。
　　生：弄虛作假。
　　生：聰明反被聰明誤。
　　美國教育家小威廉姆·E·多爾在《后現代課程觀》中提出了文本解讀的“多元有界”的觀點，既肯定了個體體驗的差異性、文本闡述的多元性，又著重強調了要防止“蔓延的相對主義”和“感情用事的唯我論”。本案例中，學生用 “聰明”一詞來形容“投機取巧”的南郭先生，偏離了文本主旨與社會價值取向，無疑是越界了。面對這樣的“偏讀之音”時，這位老師并沒有當頭棒喝、一語否決，也沒有棄之一邊、不聞不問，而是善作善為，撥亂反正。他以一句“我們先算他‘聰明’”主動介入話題，巧妙地以“南郭先生用他的‘聰明’干了什么”一問，引導學生回溯文本、對話文本。隨著學生閱讀感官與心智的“覺醒”，我們聽到了一句句極富個性、靈性的對話，課堂成為了一個“回歸人性之善”的教學“場”，學生也順利地抵達作品的“精神家園”。
　　四、 在“淺”讀處精耕細作
　　在閱讀活動中，遇到文本思想深邃、內涵豐富之處，憑學生已有的語言積淀與認知能力，很難與文本達成深度交流，就無法獲得獨特感悟，也無法傾聽作者心靈深處的呼喚。此時，教師必須及時度量學生的閱讀狀態，找尋切口，在“淺”讀處精耕細作，或開渠引源，或鋪路設梯，喚醒學生的言語感覺，敲開他們的言語心智，點燃他們的言語悟性，達到與文本、與作者“面對面”地對話。以下是某師執教的《桂花雨》教學片斷。
　　師：桂花香，搖花東，入夢甜。我們從“香”字讀出了“樂”，讀出了“甜”，那是留存在作者童年記憶中最美好的的情思！你還能從這個“香”字中讀出縈繞在作者心頭的別樣的情思嗎？用心讀讀課文的第一自然段和最后兩個自然段。
　　（生自由讀。）
　　師：誰來讀？
　　生：我讀出了作者的懷念之情。
　　師：這里的“外地”是指杭州。作者出生在浙江溫州的瞿溪，12歲那年舉家搬遷到杭州，再沒回去過。杭州的滿覺隴，漫山遍野都是桂花，真是香飄十里！滿覺隴的桂花和龍井的茶是最香的。那么真的是“比不上家鄉舊宅院子里的金桂”嗎？
　　生：這是她對家鄉的思念。
　　師：比的是什么？
　　生：非常懷念自己家鄉的那種深厚的感情。
　　師：對呀！母親比的不是桂花的香味濃和淡，而是感情的深和淺！
　　生：母親對家鄉的感情深，所以覺得故鄉的桂花香。
　　師：一深一淺，一濃一淡。誰來把這濃濃的鄉情表達出來？
　　生有感情地朗讀最后兩個自然段。
　　師：這里僅僅是母親思鄉情深嗎？作者寫這篇散文時已經是一位60多歲的老人了，自從1949年33歲時離開家鄉到了臺灣，一直不能回到生她養她的故鄉，而且再也看不到舊宅院子里的金桂，再也看不到那陣陣的桂花雨，再也聽不到父親的小詩了……你能看到作者寫到這里的時候，臉上的表情嗎？
　　
　　生：悲傷。
　　生：憂愁。
　　生：流淚了。
　　生：思念。
　　師：思念是什么滋味？你們離開過家鄉嗎？
　　生：我離開過家鄉兩個月。
　　師：有感受嗎？
　　生：有。就是非常非常想回家，想看看自己的親人，想看看自己住過的地方，很懷念。
　　師：這就是花香中彌漫著的淡淡的“鄉愁”。（板書：鄉愁）
　　（師深情地范讀最后兩小節。）
　　“外地的桂花再香，也比不得家鄉舊宅院子里的金桂。”對這句話，學生大多能體會出母親對家鄉的思念之情。然而，“外地的桂花”如何之香？家鄉的金桂為何最香？母親何以說出這樣的話？作者何以還能記得？……對這些問題學生是不會想到的，也就不會讀到作者心里去，也就難以真切地體會到作者揮之不去的鄉愁了。于是，該老師補充了“外地”、補充了作者的“經歷”、補充了寫作的特定“時空”，學生仿佛就站在了作者面前，傾聽著她的訴說，感受著她的內心，順利地從外顯的“鄉思”觸摸到了她懷藏多年的“鄉愁”，文本的“情感園子”豁然開朗。于是乎，“鄉愁”就如同那魂牽夢縈的金桂之香，彌漫于文本，彌漫于課堂，彌漫于學生的心靈。
　　五、 在“憤”讀處疏情導意
　　《論語·述而》說：“不憤不啟，不悱不發。”“憤悱”是人的“認知、思維、情緒”交織、積蓄、醞釀而形成的一種心理上的混沌狀態。暢口欲言，卻不知道怎么表達；噴薄欲出，卻找不到方向，極需要某種疏引，才能破繭成蝶。“憤”和“悱”之際，正是激揚語言、發展思維的最佳時刻，教師要順勢而為，啟之，發之，讓兒童享受心靈的自由、思想的放飛，在真實的表達中讓語言與精神同構共生。以下是某師執教的《楓橋夜泊》教學片斷。
　　師：孩子們，展開你的想象，寫寫鐘聲的訴說。注意，此時此刻，你要化身為寒山寺的鐘聲。你來到客船，你想對孤獨的張繼說什么？對寂寞的張繼、對憂愁的張繼說些什么？
　　（生隨著音樂寫話。師巡視。）
　　師：好！請停下你手中的筆。有的已經寫完，正迫不及待要表達自己的心聲；有的還在靜靜地書寫，其實有沒有寫完不重要，寫多寫少，寫長寫短也不重要，重要的是當你提筆的一瞬間，你真的感到有話想對張繼說。那悠悠傳來的鐘聲，好像在對張繼說——
　　生：張繼啊張繼，不要覺得孤獨，天地間萬物雖若有若無，可現在有鐘聲陪你作伴，有何可愁的呢？放下一切不開心之事，放下人情的冷，放下不應該有的愁與仇，心靜自然涼。
　　師：好一個放下！惟有放下，才有快樂；惟有放下，才有自在。
　　生：張繼啊張繼，你心里想說的那千言萬語只有我這鐘聲能靜聽；你那孤寂的心情，也許只有我這鐘聲能明白；你那思鄉的情感，也許只有我鐘聲能體會。那么，就讓我來陪伴你吧！
　　師：好一位深情款款的鐘聲。
　　生：張繼啊張繼，不要憂愁，不要孤寂，這鐘聲能帶給你快樂的心情。假如生活欺騙了你，不要煩躁，不要發愁，拾起快樂和自信，保持好心情，挺過這個難關，快樂的日子就會到來。
　　師：這是激勵的鐘聲，它讓人振奮，讓人昂首向上！當寒山寺的夜半鐘聲款款消失的時候，老師相信，隨著你們那溫暖的鐘聲，那激勵的鐘聲，那大徹大悟的鐘聲一起消失的一定還會有張繼的——
　　生：（齊答）愁眠。
　　在這位教師詩意“鐘聲”的敲打下，學生們在不經意間已“愁眠千年而不覺曉”。情感的堆積，使大家“憤悱”不已，他們需要覺醒，需要渲泄，需要表達，需要“走出愁眠”。而這位教師敏感地洞見到了情勢，置換意象，讓學生化身鐘聲，對“愁深似海”的張繼寫話。此情此境下，學生物我兩忘，情智得以充分喚醒。于是，在他們的筆下，在他們的心中，寒山寺的鐘聲不再是“愁”，而是“激勵”，是“溫暖”，是“大徹大悟”，“讓人振奮”，“讓人昂首向上”。