警惕語文課堂教學的“被有效”

　　當下的語文課堂教學，最時髦的話題就是關于“有效教學”理論的討論，有效教學的理念直接改變著教師的教學行為、課堂形態(tài)，改變著學生的學習方式。課堂教學就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進，但是由于我們對新課程理念理解、領會的偏差，以及實踐經驗的缺乏，我們冠以 “有效”的課堂教學其實是“被有效”了，它具有以下幾種類型。
　　一、 虛假的對話，形式上的“被有效”
　　在一堂《莫高窟》的公開教學中，教師在講解完第三自然段壁畫上的飛天后和學生展開了如下對話。
　　師：同學們，飛天還有哪些形態(tài)？展開你們豐富的想象寫下來。（學生每個人都動起筆來，用時大約兩分鐘。）
　　師：我們來交流一下。
　　生1：壁畫上的飛天，有的目光炯炯，凝視遠方；有的優(yōu)雅靜坐，輕彈古箏……
　　生2：壁畫上的飛天，有的傲然挺立，放聲高歌；有的手握毛筆，揮毫潑墨……
　　師：大家說得太精彩了。還有誰說？
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　　上述的案例中，學生的發(fā)言可謂太“精彩”了！課堂教學太 “有效”了，在感嘆之余，我們不禁要問：《莫高窟》中讓學生想象飛天的其他形態(tài)時，兩分鐘的時間大多數(shù)學生就能寫出那么優(yōu)美、整齊的句式，是不是水平太高了？
　　這種形式的對話，完全是虛假的“被”有效。現(xiàn)在一些教師在上公開課前，害怕課堂上會冷場，害怕自己遇到“釘子”，不知道該怎么辦，所以課前先摸底，對學生滲透有關答案，這樣課堂上就可以“游刃有余”了。試問：這樣的課對提高自身的水平，駕馭課堂的能力有什么作用、幫助呢？再者，這樣的公開課留給聽課教師的是什么？聽課教師們期待的是磕磕碰碰、一波三折、柳暗花明的課。遇到難題，執(zhí)教者該如何引導，這是聽課教師最希望看到的場景。所以，只有敢于直面學生的欠缺之處，敢于直面新鮮有趣的生成，敢于直面教學過程中意外的冷場，這樣的課才是真正有效的課。
　　二、 表面的花哨，手段上的“被有效”
　　如今的許多課都開始追求觀賞性。執(zhí)教者為了營造一個完美的課堂，又是搞合作學習，又是用多媒體，一會兒讓學生表演，一會兒又是做游戲，課堂看似非常熱鬧，可是褪去這些豪華的外衣，還能留下多少精彩呢？去除這些華美的修飾和精美的點綴，我們的課堂還能剩下什么呢？教學中的這種空泛的有效現(xiàn)象著實不少：教《黃山奇石》，花大半節(jié)課，讓學生用肢體“塑造”黃山奇石模樣；教《鳥的天堂》，整節(jié)課都在觀看制作精美的記錄片；教《晏子使楚》，排演三個故事用了足足35分鐘；教《地震中的父與子》，正文匆匆瀏覽，卻過多地引用朱自清的《背影》及其他多篇文章……
　　不可否認，現(xiàn)代化教學手段的適當運用，表演、合作、游戲等形式的點綴，有時能促進學生的學習，但是我們的課堂真的離不開這些花哨的教學手段嗎？面對這些熱鬧的“被”有效的課堂，許多教師更欣賞的還是教育藝術家們的那些返璞歸真的“家常課”，簡單的多媒體課件，點睛的表演，一本書，一枝粉筆，“道具”如此簡單，但藝術家們的課堂如一首詩，從容、自然、成熟，越品越有味。下面我們一同欣賞某教師執(zhí)教的《天鵝的故事》教學片斷。
　　師：讀書像登山，每讀一遍，都要認認真真欣賞，看看文字中包含的感情；讀書也像品茶，不要一口氣喝完，要慢慢品味。（請個別學生讀。）
　　師：這次你感受到哪些詞讓你感動？
　　生：重重的。
　　師：這說明天鵝擊打冰面的力量很大。天鵝是美麗的，優(yōu)雅的，可以比作少女、仙女，可這里把它比作什么？
　　生：石頭。
　　師：（板書：石頭）我們說，比喻要生動形象。把靜的比作動的，把丑的比作美的，但這里比作石頭。誰再來體驗一下。
　　生：把它比作石頭，可以說明老天鵝用盡全身力氣。
　　師：也就是義無反顧，態(tài)度是堅決的，力量是巨大的。你能不能通過朗讀，把老天鵝這種精神表現(xiàn)出來？
　　（生朗讀。）
　　師：他就像這只老天鵝，個兒特別大，讀得特別好，一起來試一試。
　　從上面的這個片斷中，可以看到這位老師的課沒有花哨的手段，課堂上始終充滿了親切與誠懇，這樣的課堂看起來平淡無奇，品起來卻幽香縷縷，回味無窮。因此，讓我們拋棄表面的熱鬧，追求“簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發(fā)展”的有效課。
　　三、 目標的偏離，定位上的“被有效”
　　我們經常看到這樣一種不正常的現(xiàn)象——有些教師為了讓自己執(zhí)教的觀摩課、展示課、公開課“被有效”，把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時，我們又沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環(huán)節(jié)，但從課的起點看，學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從課的終點看，學生對文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結也讓人感覺到這無疑是第二課時。這種觀摩課、研討課或者優(yōu)質課，它的危害性是比較大的。它會給我們一線教師許多誤導與困惑：一種是，第一課時能這樣上！另一種是，第一課時這樣上，第二課時干什么？識字、學詞？作業(yè)？拓展？
　　筆者認為，導致這種不正常現(xiàn)象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀所致。閱讀教學每一課時的教學目標除了執(zhí)教者依自己的理解而定的個性目標外，應該有它固有的教學目標與板塊。例如第一課時，從我們的“家常課”看，識字學詞、讀通文本、了解內容、理清文脈，應是它的份內目標；而讀懂課文、品味詞句、體會情感、領悟表達無疑是第二課時的主要追求。當然這些固有目標與板塊會因年級不同而各有側重。如對低段而言，應以識字學詞為重點，慢慢學會理解，適當滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當進行品評；對高段而言，在理解的基礎上，重點向欣賞、品味課文語言、學會表達過渡。每課時固有板塊與目標的明確，作為語文教師，我們沒有理由，也沒有必要不按教學規(guī)律辦事。
　　需要注意的是，每篇課文的內容很多，課時的目標也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因為面面俱到其實是面面不到，否則就是“蜻蜓點水”。要勇于放棄，因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學自然就不會“被”有效了。
　　四、 僵化的指導，評價上的“被有效”
　　有的教師在課堂上，當學生回答問題后，只是僵硬地、程式化地說：“你說得很正確”，“不錯”，“嗯，很好”，“非常有道理”，“這是你的發(fā)現(xiàn)”等；只要學生讀書，就表揚式地評價：“你讀得真棒”，“真了不起”，“這么短的時間就讀得這么好”。學生對于這些唾手可得、人人可得的表揚會看重嗎？整節(jié)課中，學生的體驗、理解都是完全正確嗎？教師的指導在哪里？學生真的都理解了，讀好了嗎？缺少教師的指導，必然只能達到“被有效”的境地。
　　某特級教師執(zhí)教《天鵝的故事》中的教學指導就是個很好的范例。
　　師：一個故事，一般都有起因、經過、結果，斯杰潘老人給我們講的這個關于天鵝的故事，你們能不能用兩三句話簡要地寫下來呢？
　　生：寒潮突然降臨，湖面被凍住了。一只老天鵝用自己的胸脯和翅膀敲打湖面，使湖面破裂。最終，它們成功了。
　　師：這是結了冰的湖面，改成“敲打冰面、冰面破裂”更恰當些，你贊成嗎？（生點頭。）
　　生：老師，我覺得“敲打冰面”不恰當，天鵝是用身體撲打冰面的。
　　師：你比老師用詞更準確！改！
　　生：不是一只天鵝撲打冰面的，有很多天鵝一起撲打的。
　　師：多好的建議啊！這句話添在哪兒呢？
　　生：添在“使湖面”，不，是“使冰面破裂”前面。改成：后來，一群天鵝齊心協(xié)力來破冰。
　　
　　師：齊心協(xié)力？用得妙！請你再來讀一讀這段話。
　　生：寒潮突然來臨，湖面被凍住了。一只老天鵝一次又一次地用自己的胸脯和翅膀撲打冰面，后來一群天鵝齊心協(xié)力來破冰。最終，它們成功了。
　　師：你看，這樣一修改，故事就清楚了，明白了。誰還想來交流？
　　對于學生的回答，這位老師指出了學生所犯的錯誤，組織學生交流討論，既調動了學生的積極性，又激發(fā)了學生的學習興趣，從而活躍了課堂氣氛，迅速提高課堂效果。同樣，在我們學生朗誦時，可讓學生相互交流討論：這位同學讀得怎樣？好在哪兒？如果有不足，哪兒需要改進？這樣指導，往往能充分調動全班同學的積極性，而且使課堂富有實效。因為沒有指導的學習往往是盲目低效的、缺乏生命力的。
　　五、 膚淺的閱讀，過程上的“被有效”
　　新課標指出，閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。在此過程中，我認為第一重要的是學生與文本的對話。而時下，我們經常看到這樣的現(xiàn)象，學生才初讀一遍課文，有的字音還沒讀準，句子還沒讀通順，詞語沒理解，課文還不熟，教師就匆匆忙忙地組織對話，交流。有的直奔重點、中心，談感悟；有的急著用大屏幕出示重點句段或抓住一兩句重點語句，引導學生反復地進行朗讀、感悟、體會、想象，如此，既不利于學生語感的培養(yǎng)，課堂教學的效率也低。因為此時學生對課文還沒形成整體印象，對課文的重點部分也不熟悉，就此拿出一詞、一句進行重錘敲擊，因火候未到必然造成學生體會不深，理解膚淺，泛泛而談，不得要領。所以，要提高語文教學的有效性，必須要讓學生充分閱讀文本，像于永正老師說的那樣，“書不讀熟不開講”。
　　有這樣一個例子，一位教師上《給予樹》，在讓學生匆匆讀了一遍課文后，就急于問學生：“你認為課文中有哪些給予？”學生因為對課文不熟，任憑教師怎么啟發(fā)，也只能發(fā)現(xiàn)“金吉婭對陌生小女孩的給予”，卻怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們，兄弟姐妹相互給予”。而為了讓學生說出這兩種“給予”，一節(jié)課上，這位教師帶著學生一會思考，一會交流，一會看書，一會反饋，繞來繞去，把學生搞得稀里糊涂，結果學生還是不能說到點子上，最后教者只好自己說出答案。這個例子告誡我們：在課堂教學中組織的各種活動，要始終以文本為基礎，不管是教學開始時對課文的整體感知，還是對文本有了一定的理解，或是對具體的語段進行深入細致的品讀，前提都必須是每一位學生與文本進行比較緊密的接觸，通過實實在在地接觸文本，通過生動、扎實的言語實踐活動，走進文本，讓“言”與“意”和諧地結合在一起。因為語文教學的實質就是實現(xiàn)人與文本的內在交流，課堂教學效率如何，效率高不高，主要看學生與文本是否發(fā)生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整。學生僅僅是初步接觸一下文本，還沒有讀通讀順，就急于進行對話，作深度的交流，教學效率肯定不行。所以，我們要盡量避免那種學生與文本只打了個照面，就開始進行直奔重點的閱讀，就開始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進行“空中樓閣”式的對話。這種膚淺的閱讀，必然造成過程上的“被有效”。
　　我們的語文有效課堂千萬不要變成“被有效”的課堂，應該是去偽存真，追求真實的有效。我們也期待著語文課堂教學都能達到真實的有效！