對“文包詩”教學的新審視\\新定位

　　“文包詩”，從字面解釋，意即“文章包著詩”。蘇教版教材中的“文包詩”顯然有特定的含義：“文”是對“詩”的意思、背景或情感的描述；“詩”是對“文”的凝結和升華。這種編者精心編撰的教材體文本，自課改以來已實施多年。當前，審視教材的熱情越來越高漲，越來越強調教材的核心教育價值，對科學化實施教材的要求也越來越高。在此背景下，這種教材體文本又該作如何定位？其核心教育價值到底是什么？在教學實踐中又如何確定其教學內容和教學重點呢？
　　一、 既有困惑：碰撞與糾纏
　　1.兩種文體的碰撞
　　蘇教版小學語文教材所編寫的每一篇“文包詩”讀起來都朗朗上口。但跳出文本，品味“文”和“詩”，卻又顯得別扭。從文體上講，“文”與“詩”截然不同，蘇教版小語語文教材八篇“文包詩”中的“文”絕大部分屬于散文（除《英英學古詩》類似劇本外），寫作風格完全是現代的，而“詩”卻極具古典性。這樣古今結合，作為故事講沒有問題，但作為教材體文本，就造成了兩種思維的碰撞：一種是現代散文的閱讀思維，一種是古典詩歌的閱讀思維。這兩種閱讀思維所不同的是：現代散文閱讀注意整體把握，關注文章中心，注意局部研讀，探究文章實質；古詩閱讀則要領悟古詩意境，理解古詩意象，感受古詩節奏、韻律等。相應在教學中，也就形成了兩種教學策略的碰撞，一種是現代散文的教學策略，一種是古典詩歌的教學策略。兩種教學策略若在同一文本中，則會顯得不倫不類，造成學生學習上的困惑。
　　2.教學內容的糾纏
　　有人提出，文本的教育價值可以很多，但核心教育價值只應有一個。可為“文包詩”確定一個核心價值，并依此確定教學內容，但到底以“文”的價值為核心價值，還是以“詩”的價值為核心價值呢？如果以“文”的價值為核心價值，則可惜了“詩”，因為“詩”無論是在文化韻味還是在文化形式方面，都具有十分豐富的內涵，如果不讓學生反復吟詠、感悟，實在遺憾。如果以“詩”的價值為核心價值，仿佛又偏離了“文包詩”散文體的體裁特點，而且我們看到，“文包詩”中的“文”內容生動，文辭優美，條理清晰，可謂文質兼美，如果不加以體會，也令人不舍。教師往往因此而陷入苦惱之中。
　　二、 已有厘清：個性的探索
　　針對以上困惑，已有的解決方案有三種。一種是將“文包詩”當記敘文教。如有教師教學《李廣射虎》時，以問題“李廣是一個什么樣的人”貫穿全課堂，學生就此問題研讀，有的品詞析句，有的誦讀古詩，探究熱情高漲，課堂十分熱鬧，李廣的人物形象也越來越高大，可謂很精彩。一種是以“文”導“詩”。教師將注意力集中在“文”上，引導學生反復讀“文”，使“文”的情感逐漸濃厚，直到憤悱之時，出示古詩，讓學生有感情地讀詩，并熟讀，使“詩”真正成為對“文”的“凝結”和“升華”。第三種是以“文”證“詩”，課堂流程大致為“詩”——“文”——“詩”。先讀詩，然后在“文”中找出與“詩”意思相對應的句子加以品讀，最后再回到古詩，力求“文”與“詩”相融通。三種解決方法，都顯示了廣大教師對“文包詩”教學的努力探索，而且似乎都給“文包詩”明確了核心教育價值。
　　三、 重新審視：古詩價值的缺憾
　　我們先看一下教材：通覽蘇教版小學語文教材，我們發現，沒有安排“文包詩”的教材，都安排了四首古詩，凡有“文包詩”的教材，另外都只安排了兩首古詩，這似乎表明：“文包詩”代替了“詩”。其次，蘇教版小學語文教材副主編朱家瓏先生在《2008年度蘇教版小學語文教材修訂會議發言提綱》中指出：“我們還自主編寫了‘文包詩’的古詩故事，把詩詞的寫作背景、詩境賞析融在一篇文章中，促進他們對古詩的理解……”這說明：“文包詩”是為“詩”的。第三，再看看“文包詩”這個文本，其“文”畢竟為編者所撰，不是名家名篇，缺乏權威性，這更決定了在教學中，“文”的分量應該弱化。這樣看來，“文包詩”教學，要凸顯“詩”。
　　以上三種解決方法，都沒有能夠真正凸顯“詩”。把“文包詩”當記敘文教不必談；以“文”導“詩”只在最后點到了“詩”，且讓“詩”成了一個“宣泄”的處所，“詩”的價值只是讓學生體驗到了一種心緒上的歸屬感。以“文”證“詩”似乎十分清楚地將“詩”擺在了突出的地位。如毛立業老師獲全國青年教師閱讀教學大賽特等獎的《黃鶴樓送別》一課的教學，便是遵循了這樣的思路：由讀課文（和詞語）到讀詩，到詩文對照（重點悟“文”，以文證“詩”）體悟“依依惜別”，最后升華情感，朗讀古詩，背誦古詩，拓展古詩。整堂課，因為教師將“文”和“詩”通過朗讀巧妙地相互對應，通過表演和情感渲染巧妙地相互印證，“詩”、“文”相依，情意濃濃，感人至深。但仔細研究課例，便發現此課也只是讓學生領會了詩歌的創作背景和情感而已，且由于教師過分強調“文”的印證作用，學生思維的張力被“文”所束縛，想象的空間被“文”所壓制，詩歌的遣詞和韻律被忽略，學生和古詩實際上都是在戴著“鐐銬”跳舞，最終還是造成了古詩價值的缺憾。
　　四、 重新定位：強力凸顯“詩”
　　1.定位一個認識：“文包詩”屬于“例文”
　　王榮生教授將教材選文鑒別為“定篇、例文、樣本、用件”四種類型，在其論著《語文科課程論基礎》中，他指出：“作為‘定篇’的選文，本身就是語文課程的學習對象，教與學的目的在于傳承文化，學習經典的豐厚蘊涵，掌握選文本身；作為‘例文’的選文則大致相當于理科教學中的直觀教具，教學的目的在于學習掌握從眾多詩文中提煉出來的概括性知識。作為‘樣本’的選文大體相當于葉老的‘例子’，教學目的是通過學生的自主閱讀，發現問題、解決問題、把握選文，學習其閱讀過程中形成的讀寫方法，以此理解同類文章，寫作同類詩文……”據此，“文包詩”似乎應該屬于樣本，因為課文中已經提醒了對古詩的一些閱讀方法。這樣理解顯然有失偏頗。據上述，“文包詩”的價值就在于“詩”，我們應使“詩”發揮“直觀教具”的作用，讓孩子通過對“文包詩”中“詩”的學習，提煉和概括有關“詩”的“知識”。所以“文包詩”應像《古詩兩首》一類的課文那樣，定位為“例文”比較合適。
　　2.定位一個核心：只教學“詩”
　　如此，“文包詩”教學便應是古詩文教學。如《李廣射虎》一課教學，便應按古詩教學的思路進行：（1）介紹詩題，了解詩人，了解李廣。（2）誦讀古詩，讀出節奏和韻律。（3）理解古詩意思。先讓學生自主理解古詩意思，可導問：這首古詩哪些詞或詩句你已經讀明白了，跟大家交流交流（如果學生已預習過課文，這個教學板塊更不成問題），如學生沒有預習或不充分，則可借助“文”直接理解意思。（4）體悟用詞。引導學生反復讀古詩，預設提問：“驚”好在什么地方？“引弓”和“射箭”相比哪個更好？“沒在石棱中”改成“沒在石頭中”好不好？（這些地方的妙處，在“文”中是無法體會到的。）（5）欣賞藝術特色。將軍射“虎”后，為什么當時不去查看，而要到第二天天亮才去看呢？教師可與《史記》中《李將軍列傳》對比講解：這是詩人的藝術處理。第一，這樣可以表現將軍的自信，從來是百發百中，這一次還怕它死不了跑掉嗎？第二，第二天看更有懸念感，而且可以看得更清楚，如果是當夜就看，固然也能發現是一場誤會，但就很難取得像現在這樣的鮮明效果了。（6）賞讀古詩。讀出李將軍的敏捷、勇猛、沉著、自信等特點，教師示范吟誦，讓學生感受詩“以音達意”的特點，進一步由形式到內容從整體上領會古詩，從而最終領略“詩”的文化韻味。
　　3.定位兩個作用：“文”是資源
　　“文包詩”中的“文”作何用？可以有兩個用途：（1）比照閱讀。首先是上文提到的，在古詩教學過程中，當學生理解有困難的時候，教師可提醒學生到“文”中尋找適當的參考，以激發思維，促進對古詩的理解。其次，古詩教學結束后，引導學生朗讀“文”，甚至適當欣賞“文”，并作古今文章的比較，談談古詩的妙處、現代文的優點，將學生的視野從古詩中拉到現代文的語境里。學生學習的緊張情緒得到消解的同時，也更深刻地感知了古詩文的特點。（2）激發創作。“文包詩”作為例文，其“文”便是一個很好的創作范例。在比照閱讀“文”，感受“文”雋永優美的基礎上，可激發學生創作的欲望。首先，給自己喜歡的或教師提供的相同類型且易懂的古詩創作“文”；其次，對本課中的“文”進行二度創作，比如《黃鶴樓送別》中李白與孟浩然分別的地點可以不變，但景物、分別時所說的語言、動作均可以改變，敘述的方式、角度也可以改變，學生必定興趣盎然；最后，根據本課中的詩進行多維創作，仍以《黃鶴樓送別》為例，教學完“詩”，讀過“文”后，讓學生欣賞歌曲《煙花三月》，然后激發興趣：我們根據古詩可以創作一個小故事，也可以創作一首動聽的歌，你還能有什么樣的創作呢？指導學生根據古詩創作現代詩（可學習古詩的韻律、遣詞等）、劇本，甚至其他類別的藝術作品等。