課程改革背景下課堂教學的取向

　　基礎教育改革開展以來，教師與課程的關系產生了變革，教師由課程的被動執行者、知識傳授者向課程開發者、課程研究者轉變。基礎教育課程改革還要求教師能完整地把握課程價值和目標，站在課程的立場上來考慮學生的學習、審視自己的教學。但有的教師對課程改革仍然存在著模糊的認識，認為課程改革僅僅是教材改變了，因此滿足于教好教材的現象并不罕見。目前課程實施的狀況與改革要求之間還有一段不容忽視的“距離”。筆者通過課堂聽課及與各小學教師、分管校長的交流，記錄下當前課堂教學的真實信息進行研究。研究過程中發現，在課堂教學取向上暴露出來的問題具有一定的普遍性，值得我們分析和思考。
　　一、 教材創生取向
　　課程實施的三種基本取向分別是忠實取向、相互調試取向及創生取向。作為重要的課程實施載體——教材，教師給予的關注度也最高。筆者認為教師要具有教材創生意識，要對教材進行再次開發和整合。“創”：創新；“生”：生成。教材創生取向就是教師可以根據學生的經驗閱歷對教學內容進行調整以滿足學生的發展需要，在教學中不斷與學生一起建構學生已有知識與生活的關系，時刻對課程進行重新構建，教師在進行生成性課堂教學時要注意提問的層次性，避免簡單重復同一難度類型問題，最好設計成難度遞進或者是學生與資源交互層次遞進的形式，多與學生進行互動反饋。其次教師應對課堂意外事件時首先應注意傾聽和激勵，認真了解學生的掌握情況，為課堂下一步活動做出正確判斷。最后對此事進行解釋，并以包容和鼓勵來回應學生，挖掘這個意外事件對教學的意義，如果條件允許可以從學科內進行解釋和不露聲色地引導。在這里，教師的立場應該是開放、民主、包容的。
　　地域差異、教師差異、學生差異的矛盾也體現著對教材進行創生的必要性。課程改革背景下的教師應該具備新的課程觀，既要遵循教材，又不囿于教材；既要憑借教材，又要跳出教材。
　　實例一：
　　這是一堂一年級“10以內數的加法”的數學課。王老師借助于幻燈、多媒體等現代教學設備，通過“教師示范”、“學生游戲”、“同桌互做”等教學板塊，試圖使學生知道并理解諸如“樹上原來有六只小鳥，后來又飛來了二只小鳥，樹上現共有幾只小鳥？”等問題可以用數學式子表達為6+2=？后來，王老師要求學生利用掛圖、運用加法、展開想象自由地提出有關“10以內數的加法”的問題，并用數學式子來表達。最后，王老師還鼓勵學生把課堂中學習到的數學知識運用到現實生活中去，于是有學生提出了 “我家原有兩臺電視，今天又安裝了一臺電視，我家現有幾臺電視？”等現實生活中的加法問題。
　　總的來說，本節課有新課程的“味道”了。第一，運用了現代化的教學設備；第二，學生參與了課堂教學過程；第三，讓小學生展開了想象的翅膀；第四，實現了“教學內容生活化”，等等。但是，當地一年級學生在幼兒園都已學習過“10以內數的加法”和“20以內數的加法”。為此，我在本節課開始之前就問坐在我身邊的小朋友，通過提問發現情況確實如此。為此，從價值取向這個層面來審視，在這樣的一堂課中，任課教師關注的焦點不是學生能否得到有效的發展，而是課程的教學內容是否被全部完成。從一定意義上來說，課堂教學理念還是傳統的“教材本位”；任課教師仍未完全改變其課程實施的忠實執行者的傳統定位。
　　新一輪的課程改革期望教師不僅僅是課程的參與者與實施者，更是課程的主動開發者、創造者。在課程實施中，必然要視學生為最重要的教育資源，通過對學生學習、生活、情感態度、價值觀的關注和發掘，提煉出優質的教學資源，使課程更有效地促進學生的發展。吳剛平教授認為：“學生的經驗、感受、見解、問題、困惑等都是寶貴的課程資源，教師應該允許和鼓勵它順暢地進入課程。”
　　課程的實施不是簡單地傳遞和執行教材的過程，應是教材在活化的基礎上不斷創生的過程。教師應從本學校和本班學生的實際出發，立足于學生能力發展，通過對教材進行有針對性的“創生與重新建構”，以期在教學過程中使教師教的內容不斷地轉化為適合特定學生學習、有利于學生發展的活化的學的內容，從而使教與學的內容不斷地得到變革和創新，讓自己的課堂充滿活力，以滿足學生生命成長和發展的需要。
　　二、 生成性教學取向
　　研究表明，教學并不是一個按部就班的線性過程，而是一個充滿了復雜變化的動態系統。學生在上課過程中思維活躍，他們的情感、態度、知識掌握的程度都讓老師難以捉摸，因此教師要在新課教授、復習鞏固等幾個環節做出一系列的決策，在整個教學過程中不斷地判斷和選擇，不停對課堂中的突發狀況做出決定。正如葉瀾教授所說：“教學在互動中生成，在溝通中推進，與傳統的教學機制相比，最大的差異就是：把學生不只看作教學對象，同時還是教學的資源；把教師不只看作知識信息的傳遞者，同時還是課堂上不同信息的接受者、傾聽者、處理者；不只是把教學看作是預設計劃的執行，同時更是師生、生生相互作用的過程。[1]”
　　教案或教學設計是教師課堂教學的一個重要基礎和前提，大多數老師在上課或者開設公開課之前都對教案進行了精心的準備。在本課題的研究過程中，我們收集了許多較為優秀的任課教師的“教案”。但是我們發現多數教師的教學設計還是傳統意義上的課堂教學設計，其中最典型的是“師問生答”式的設計，它似乎明確地告訴我們：學生在教學過程中對教師的應答是唯一的，更是教師預先就知道的。這種事先預設好的教學設計往往限制了學生的思維，同時教師的課堂也缺乏活力，沒有體現生成性的教學特點。
　　實例二：
　　這是一堂科學課《大氣的壓強》的教案，它這樣寫著：“師：剛才老師給大家做了一個覆杯實驗，這個演示實驗說明了什么呢？或者說，硬紙片為什么掉不下來呢？生：說明空氣有壓強，硬紙片被空氣的壓力壓住了。師：……生：……”但我們在聽課的過程中卻發現有學生這樣說道：“因為硬紙片被（杯子中的）水粘住了。”而教師對此學生的回答卻置若罔聞，仍舊循著他預先設計好的教學流程進行教學。
　　這堂課讓我想起了曾經看到的一個案例：“雪融化之后是什么？”對每個成年人來說，這是個不需做任何思考就能回答的問題，但當這個問題出現在天真活潑的小學生面前時，曾出現一個令人驚訝的答案：“雪融化之后是春天!”這是一個富有個性和思維活力的答案，但是這樣的答案與標準答案不一致，與老師的要求不一樣，因此會被老師否定。對此類問題的處理展示了教師的教學機智及教學理念，是簡單固執地進行事先預設好的教學流程，忽視“非一般的聲音”，還是關注課堂教學中的師生互動？教師是否具有生成性的教學觀在這中間起著決定性的作用。巴班斯基曾講:“教師勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現象。”生成性的課堂教學要求教師必須根據具體的教學對象、教學情境和教學內容因人而宜、因地而宜、因時而宜，使用適宜的教學方法和內容。
　　基礎教育課程改革倡導“以學生發展為本”的教學理念。這就要求我們在課堂教學設計，特別是在教學流程的設計中，注重開放性，為架設“生成性”的教學流程創設條件，以關注學生的“前概念”和多元思維，重視學生“非常規”的回答和對教學內容的質疑等。然而，這種“師問生答”式的教學設計導致課堂教學流程趨于封閉，教師只能沿著自己預設好的“直線型”教學流程進行，無法重視、開發并利用學生課堂隨機表現，從而在一定程度上使“以學生發展為本”的教學理念無法充分地體現在自己的課堂教學行為之中。
　　總之，千變萬化的教學實踐活動使得教師的教學機智永遠處于創造生成過程之中，沒有固定的時機，也沒有標準的表現方式。然而正是這種教學機智使教師“掌握有一種神奇的力量，他們能喚醒自己，也喚醒他們接觸的人。……他們能稱為藝術家，人類關系的藝術家，稱為人的問題這個艱難領域中的美的創造者。[2]”
　　
　　三、 探究型教學取向
　　探究型的教學本非一種新的教學形式，盧梭、杜威、布魯納都是其主要的倡導者，我國著名的教育家陶行知也曾提倡過。而現階段，它的再度提出卻經歷了長時間的醞釀、探索、試驗和決策。《基礎教育課程改革綱要》指出：教師要“改革課程過于注重知識傳授的傾向，強調行程積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”要改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探索，勤于動手、分析和解決實際問題的能力。教師如何引導才能實現學生真正意義上的探究性學習，是很多專家及教師一直在探討的問題。
　　實例三：
　　這是一節科學課，標題是“物體浮沉條件的探究”。任課教師讓學生觀察新泡在玻璃杯中的茶葉一部分已下沉，另一部分還浮在水面上后，隨后提出如下問題：“決定物體（茶葉）浮沉的因素是什么呢？”在未經過“猜想或假設”這一環節前，教師就給每一個探究小組分發了課前已設計并復印好的“實驗報告紙”。學生通過分組實驗（實驗儀器課前已放置在按“方塊式”排列的小組實驗桌上），將實驗結果填在“實驗報告紙”上的空白處，就很順利地得到了決定物體浮沉的兩個重要因素——重力和浮力。最后任課教師花了將近一半多的時間來訓練學生的解題能力，即一線教師所謂的讓學生“過三關”——基礎關、提高關和難題關。
　　乍一看本節課的標題，便使我們聯想到基礎教育課程改革中所倡導的以“主動·探究·合作”為特征的探究（研究）性學習，況且這還是一堂“穿舊鞋走新路”的示范課。我們有點興奮。但是各個小組的學生在很短的時間內比較順利地“探究”出決定物體浮沉的兩個重要因素——重力和浮力后，我們感覺在科學探究這個學習方式上沒有實質性的突破，這里的探究是變了味的驗證。另外，本節課給我們印象最深的還是，在學生利用剛學習的“浮沉條件”的知識和以前所學知識比較順利地過了“三關”，及在課后評課過程中，同校教師所表現出來的對任課教師的充分肯定。這使我們清晰地感悟到，應試教育的理念在一線教師的頭腦中還“根深蒂固”，知識性的教學內容仍在課堂教學中占據著主導地位，而探究（研究）性學習只是一個“裝飾品”而已。
　　探：尋求，手伸入（動手做）；究：謀也，推求事物的原理，用心鉆研、體會。探究就是手腦并用地推求事物的原理。我國《全日制義務教育科學課程標準》明確指出，科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。探究教學則主要是使學生“在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度，了解科學發展的歷史。[3]”根據學生的知識基礎和能力水平、具體教學內容和目標以及可利用的資源等實際情況，建立適合特定教育階段的探究教學方式，突出教學中的邏輯思維和實驗驗證活動，讓學生真正領悟到科學家科學探究的真諦，有效地提高學生的科學素養。[4]在這堂課中教師應給學生充足的時間對“物體在水中沉浮”進行探究，在實驗中通過觀察現象，搜集證據，記錄、分析和解讀數據，使用儀器進行測量及有變量的操作等，使學生認識到產生科學知識必須依靠實驗，正確的結論只能來自于實踐，認識到條件的重要性，給出結論的嚴密性。在實驗中訓練思維，對證據與解釋之間的關系進行批判性評價和邏輯性思考，學會通過批判性和邏輯性思維建立證據和解釋之間的關系。在實驗驗證過程中培養科學精神、情感和