研讀數學教材:基于兒童的視角

　　在教學實踐活動中，教材是展開課堂教學活動的重要依據和載體。伴隨著課程改革的不斷深入，一線教師的教材觀也逐步達成共識，那就是“用教材教，而不是教教材”。教學的根本性變革在于以學生的學習為核心，使學習者成為教育活動的中心。那么教師在“用教材教”的過程中，如何通過對教材的研讀，使教材真正為學生的學所用，為實現學生的真實發(fā)展服務呢？在數學教學中，我認為研讀教材要基于兒童的視角思考他們“需要怎樣的數學學習內容”，“喜歡怎樣的學習方式”，“能夠汲取怎樣的學習收獲”等，用好、用活教材，從而真正發(fā)揮數學的內容、過程、方法和精神對兒童數學學習與發(fā)展的價值，實現數學學科內在的教育功能，最終促進學生的主動發(fā)展。下面，我以一年級蘇教版教材為例，談談自己在教學實踐中如何基于兒童的視角來研讀教材。
　　一、 基于兒童的童心研讀數學教材
　　學習不是“授予”，而是兒童靈性在一定情境下的“激活”與“喚醒”。教學的目的應當是向學生傳送生命的氣息，讓作為人的兒童得到充分自由而完整的生命成長。那么“課堂上用什么抓住學生的心”應當是我們在研讀教材時首要思考的問題。兒童不是小“大人”，他們有自己的年齡、心理特點，他們有自己認識世界的方式。他們的本能和沖動、興趣和愛好、情感和行為，需要周圍環(huán)境及兒童所接觸和使用的材料的刺激。基于兒童的視角研讀教材，首先要求我們站在兒童的立場基于兒童的童心以兒童的眼光來思考所提供的材料。首先，呈現的教學內容是否與學生已經看到的、感覺到的和愛好的東西相聯(lián)系，是否能喚起兒童的童心、童真、童趣，喚起兒童的好奇心。其次，了解兒童的興趣在哪里，學習是基于什么樣的動機。思考所提供的材料能不能作用于學生的精神需要和要求，激起學生的學習興趣和動機。
　　以蘇教版一年級上冊實踐活動“有趣的拼搭”為例，教材中分別安排了滾一滾、堆一堆、摸一摸、搭一搭、數一數這幾個層次的活動。通過學生的合作互動，加深對長方體、正方體、圓柱和球的特征的認識。我在研讀教材時基于兒童的童心思考：各種形狀的積木是兒童在幼兒時期就經常玩，喜歡玩的玩具。可以想象上課時當學生看到提供給每個小組的積木時，一定會出現教師沒發(fā)話學生就迫不及待地拿起積木玩的場景。如果教師不順應學生的這種心理需要，而是把學生硬牽到自己預設的教學流程中，按程序操作，讓學生僅僅充當著“操作工”的角色，那么一定會壓制學生的主動性，抑制學生的思維，扼殺學生創(chuàng)造的靈性。基于兒童童心的教材研讀使我決定：“玩”是每一個孩子的天性，順應學生的心理需要，讓學生在“玩”中建構知識，在“玩”中發(fā)現問題，在“玩”中歸納共性。教學時，首先給學生足夠的時間動手自由地玩這些積木。其次根據學生玩積木的情形互動交流，有效追問。如：滾一滾中你有什么發(fā)現？搭一搭時哪種積木你用得最多？哪種積木用得最少？實際教學時，學生興趣盎然，課堂上不時地閃爍出一些精彩的發(fā)言，如：“我把長方體、正方體、圓柱、球放在滑板上賽跑，我發(fā)現圓柱和球滾得很快，長方體和正方體滾不起來，是滑下來的。” “我們在玩的時候發(fā)現圓柱橫過來好滾，豎起來不好滾。圓柱上下兩個面平平的、滑滑的，這樣滾就不好滾。中間這個面圓圓的、彎彎的，橫過來放，就好滾。”“圓柱上面的面平平的，一根一根往上堆，很穩(wěn)。橫的面圓圓的，就堆不穩(wěn)。”“我認為圓柱橫過來也好堆。如果我們多拿些圓柱，最下面放4根，上面放3根，再上面放2根，最上面放1根，就像賣木頭的地方堆木頭那樣堆，也可以！”……
　　學生們基于自己的語言闡述著，發(fā)現者的那份自豪感溢于言表，藏都藏不住！最后小結時，有一個學生由衷地發(fā)出“今天的數學課真好玩”的心聲。我想，這一切都得益于教師研讀教材時，不再無視學生作為學習主體的內在需求，從而使這節(jié)課的數學學習真正成為學生主動參與的、生動活潑的、個性化的學習過程。
　　二、 基于兒童的經驗研讀數學教材
　　教材積淀著人類長期的探索與經驗，屬于邏輯化的成熟經驗，是指導兒童當前經驗的一種素材和方法。教材要真正地被兒童所理解和接受，引導兒童經驗的發(fā)展，就有必要把它恢復到它所抽象出來的原有經驗，變?yōu)閮和闹苯拥膫€人經驗。蘇霍姆林斯基說：“許多有經驗的教師認為，能夠教得使學生借助已經積累的東西而不斷地獲取知識，這正是高度的教學技巧所在。”因而，如果教師在用教材教學時看不到和抓不住兒童經驗中可利用的一些因素，那么這種教學就很有可能是機械、死板的。用教材教學要基于兒童的生活經驗把教材轉化為生活的一部分，用以解釋和指導學生經驗的發(fā)展；用教材教學要基于兒童已有的知識經驗，找準學習內容與學生已儲備的知識經驗的連接點、生長點和發(fā)展點，從而形成完整的知識結構。
　　一年級口算教學的內容中經常出現滲透加、減法算式變化規(guī)律的題組練習。這樣的題組練習可以使學生逐步感悟算式中蘊藏的變化規(guī)律，培養(yǎng)學生探索事物規(guī)律的初步能力，體會思維過程的靈活性，以便于學生更好地掌握口算。例如：
　　看著一組抽象的算式，讓學生感悟、理解算式中的變化規(guī)律，并能用自己的語言說一說，對于一年級的孩子來說是困難的。那么，怎樣才能便于學生輕松地理解感悟呢？仔細研讀后，發(fā)現上面例舉的一年級上冊第65頁第6題的題組規(guī)律在學生生活中可以找到經驗。于是我這樣組織教學：一本圖畫書10頁，幾個小朋友都在看這本書。小明已經看了2頁，他還剩下幾頁沒看？小剛看了4頁，他還剩下幾頁沒看？小華看了6頁，他還剩下幾頁沒看？小海看了8頁，他還剩下幾頁沒看？讓學生分別列出算式解答，我把這些算式板書在黑板上。再引領學生仔細觀察這組算式，說一說有什么發(fā)現。學生們都能發(fā)現：同樣的頁數，看得頁數越多，剩下的頁數越少。我進一步拓展：你在生活中還感受過這樣的規(guī)律嗎？有的學生說：同一杯水，喝掉得越多，剩下得越少。有的學生說：同一根繩子，剪得越長，剩下得越短。有的學生說：10個蘿卜，小白兔拔2個，剩下8個。10個蘿卜，要是小灰兔來拔4個，就剩下6個。拔得越多，剩下得越少……學生都能結合自己的生活經驗來理解：從一個數里去掉得越多，剩下得越少。教材所呈現的邏輯化知識是由兒童經驗發(fā)展而來的，只要仔細研讀教材，教師用教材教學時就可以找到學生當下經驗中與教材有關的可利用的因素，從而促進學生主動建構。
　　三、 基于兒童的思維研讀數學教材
　　兒童的世界千奇百怪、色彩斑斕，兒童的思維以直觀形象為主，逐步向抽象過渡。兒童有他們獨特的視角，課堂教學必須基于每一個學生的獨特個性之上。有人說：“大人和孩子分屬于兩個不同的世界。”有時候，在成人看來不可思議的事情，孩子卻有自己合理的解釋。我們研讀教材時要善于從兒童的認知特點出發(fā)，用兒童的思維思考呈現給學生的學習材料。首先，是否遵循了學生的思維發(fā)展規(guī)律，有利于學生主動地建構新知。其次，是否有足夠的探究空間，能引發(fā)學生主動思考，經歷“再創(chuàng)造”。再次，是否能指向兒童的學習方法，讓數學學習由被動走向主動，讓兒童學會學習，在獲得知識積累的同時，獲得數學思想方法的啟迪，學習能力的提升。
　　在計算教學中，我們都已經認識到借助直觀操作幫助學生理解算理的重要性，尤其是低年級段。在學校同課異構的教研活動中，兩位教師執(zhí)教了蘇教版一年級下冊“兩位數加一位數（進位加）”的教學內容。例題以學生玩畫片的情境為載體分兩個層次：第一，計算24+6。第二，計算24+9。兩位教師對例題的處理稍有細節(jié)上的差異。以24+6為例，第一位教師這樣設計：學生先用小棒擺一擺，算一算。再交流先算什么，再算什么，板書：4+6=10，20+10=30。最后回到小棒圖上圈一圈。第二位教師：學生先用小棒擺一擺，算一算。再在小棒圖上圈一圈。最后抽象先算什么，再算什么。兩位教師都是用小棒操作計算，區(qū)別在于擺完小棒后是先抽象算法再圈一圈，還是先圈一圈再抽象算法。雖然是環(huán)節(jié)順序的前后顛倒，卻反映了執(zhí)教者基于教材對學生思維研讀的深度。美國心理學家布魯納提出學生的三種表征方式：動作的、形象的和符號的，并認為這三者之間存在一種嚴格的遞進關系。低年級學生的思維以直觀形象思維為主，學生學習一種新的計算法則，在理解算理掌握算法的過程中，應該按照動作表征（即擺小棒算一算）——形象表征（即小棒圖上圈一圈）——符號表征（即抽象出算法），這樣的認知順序循序漸進地建立。其中小棒圖上圈一圈應該是溝通直觀思維與抽象思維的中介與支柱。
　　基于兒童的視角研讀教材，使數學知識在教材中以動態(tài)的“生命化”的方式存在。讓我們用“蹲下身，走進兒童”的教學情懷對教材深加工，引領學生觸摸數學的精彩，成就自身成長的精彩。基于兒童的視角研讀教材，是我們每位教師教學研究的永恒課題。