小學數學課堂教學動態生成的策略

　　“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，葉瀾教授在《新基礎教育探索性研究報告集》中提出了要從生命的高度、用動態生成的觀點來看待課堂教學。只有生成性的課堂才具有生命的氣息，才能發揮學生的主體性，滿足學生探求知識的欲望，展現課堂教學的真實性，體現教師的教學機智和教學藝術，表現數學學科自身動態生成的特點。當“無法預設的精彩”成為一句熟語后，教師又該如何調整自己的教學行為，以真正讓我們的小學數學課堂綻放活力？這些都是我們在教學實踐中不得不關注的問題。
　　一、 基于生成，彈性預設
　　古人云：凡事預則立，不預則廢。教學是一項復雜的工作，它需要教師在課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。這種“預設”不是預設教學過程的全部細節（如每一環節的時間分配、探究的具體步驟等），而是從整體上有針對性地做好教學的預設，為課堂教學中的動態生成預留“彈性空間”，為即時生成提供廣闊的舞臺。這樣的預設應該是有彈性的、有留白的預設，這是因為教學的復雜性與差異性決定了教學過程的生動可變性，教師在教學設計中應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。這就要求教師加強課前教學設計的研究力度，自覺“預設”師生、生生、生本多邊對話，并事先作出相應的教學安排，形成彈性化方案，即方案應是一個粗放型的結構，不要過于具體和詳細，要給學生留下自主思考的空間，為教學的動態生成預留“彈性空間”。
　　例如，在對“圓的周長”一課進行預設時，如果僅僅考慮教材設計的活動，教師往往會假設學生對圓的周長和直徑的關系是一無所知的，一旦課堂上出現了不同聲音，教師也大多選擇置之不理，機械地執行自己的教案。如果教師在備課時能預設兩種可能性：一是學生不知圓的周長和直徑的關系，二是能猜測出兩者的關系。對前者，教師在預設時可設計“對新知的探索”活動，引導學生進行猜想并自行探究；對后者，教師則應在肯定的同時，設計“對猜想的驗證”活動，引導學生自己設計方案，證明自己發現的規律。這樣一來，不管課堂上遇到哪一種情況，教師都給學生留足了探究的空間，突出了學生在學習中的主體地位。由此可見，只有在備課時盡可能多地從學生的角度出發，預設他們可能出現的各種問題，才能在面對學生的生成時做到心中有數，臨陣不慌。
　　二、 抓住契機，創造生成
　　在日常教學中，我們經常見到教師為落實自己事先制定的教學方案而教，面對課堂中學生出現的始料不及的想法，有的只是蜻蜓點水，有的則是避而不談……作為教師，我們應該及時地捕捉課堂上有教學價值的信息，因勢利導，將其變為推動教學的動態生成資源，通過正確的引導，激活這些資源，讓問題得到真正的真實生成——即有效生成。
　　一位教師在教學“厘米、分米、和米”這一知識后，學生在做填空練習時，有個學生回答：“一個游泳池深是210米。”另一個學生說：“一個游泳池水深應該是210分米?！边@時，有一位學生說了一句：“你們的游泳池太危險了，這樣深的游泳池會淹死人的?！焙芏嗤瑢W馬上對這位同學投以異樣的目光，紛紛說他在“瞎說”，但教師卻充分肯定了這位學生的想法，并由此引導學生思考：多深的游泳池才是適合的、安全的？這種“瞎說”其實是學生的真實想法，在這里，教師依靠自己的教學機智，善待學生的“瞎說”，它就成了課堂生成的教學資源，促進了學生思維的進一步發展。
　　這里出現的 “意外事件”，教師如果沒有教學的敏銳性，不能及時捕捉，就會轉瞬即逝，教學就不可能是生成的。而捕捉教學契機，并根據教學境遇調整教學行為，需要教師具備較高的教學智慧，面對教學情境能做出正確的調整決策，隨時捕捉學生的疑問、創見和變動著的有價值的信息，將其巧妙地融入教學過程。
　　三、 把握價值，引領生成
　　我們關注生成，如果僅僅停留在激發即時生成的教學情境，等待學生充滿童趣的問題的出現，是遠遠不夠的。課堂上即時生成的資源具有方向上的不確定性。因此，教師在課堂生成中要注意把握好方向，充分利用自己調控課堂教學的能力，通過比較、判斷、鑒別、選擇恰當的問題做“節點”，提升即時問題情境的思維價值，使之成為促進學生深入學習和思考的課堂教學資源，推進教學進程，讓動態生成真正為完成教學目標、提升學生的認識、挖掘學生的潛能服務。當學生的回答不周到、理解抽象模糊、沒有深入挖掘，顯得表面、膚淺時，教師要通過價值引導幫助學生拓展思路、調整方向、引導深化。當學生的回答偏離了教學目標，迷失了“方向”時，教師要充分地應用自己的教學機智及時地加以轉化和拋棄，避免使之演變為教學的“垃圾”，影響課堂教學的有效性。
　　曾經看過這樣一個教學案例：教學內容為“長方體認識”，課前教師精心準備了大量長方體的教具與學具。教學預設的流程是首先復習平面圖形，再展示長方體、正方體、圓柱、圓錐和球等立體圖形，接下來進行“長方體的認識”教學。實際教學中，在得出立體圖形后，教師說：你想深入了解立體圖形的有關知識嗎？你想研究什么圖形？此言一出出現了意外，一個學生答道：“我想研究正方體。”這時，教師居然果斷地放棄了原先的預案，順應學生意愿，組織“正方體的認識”的教學。讀到此，我不禁在想：這位教師的果斷選擇真的正確嗎？課堂上根據學生的意愿，甚至是個別學生的意愿，就輕易放棄了課前精心預設、精心準備的教學內容真的可取嗎？正方體的認識離不開對實物的觀察，而教學前教師毫無準備，如何讓學生借助實物去探究？這樣的教學效果必然大打折扣。
　　四、 合理評價，導向生成
　　在新一輪課程改革中，以學生發展為主旨，關注教學的有效性已成為廣大教育工作者落實新課標理念，實現自身專業發展的主導思想，但在具體實施過程中，教師往往更多地關注學生學習活動的結果，忽視了學生學習的過程，導致對結果評價的過度關注，把評價功能退化為僅僅是對學生分數的鑒定，而忽視了課堂動態生成的有效資源。
　　在動態生成的數學課堂上，教師要善于捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，關注學生的發現與生成。我們所倡導的過程性評價既包括對學生學習的評價，也包括對學生發現問題、解決問題的評價。前者在教學過程中進行評價，后者通過具有一定情境的問題進行評價。對學生發現問題和解決問題能力的評價，要注意考查學生能否在教師指導下，從日常生活中發現并提出有趣的數學問題；能否選擇適當的方法解決問題；是否愿意與同伴合作解決問題；是否養成了反思自己解決問題過程的習慣。教師可以根據學生提出問題的數量和質量，給予定性評價，用鼓勵性的語言進行描述，發揮評價的激勵作用。在過程評價中關注發現與有效生成，學生的創新意識將得到進一步增強，學生的探究能力將得到進一步發展，有效提高數學教學質量。過程評價既要關注學生的共性，更要關注學生的個性，實行統一評價與分層評價相結合，以分層評價為主的方法。對于優等學生的評價，重在引導他們創新，引導他們勇于挑戰教師、挑戰書本，勇于超越自我。對于相對后進的學生，則要千方百計抓住閃光點，哪怕是微不足道的進步、發現，都要及時加以表揚。
　　除了傳統的教師單一評價和生生之間的互動合作評價，還應包括師生之間的交互評價。交互式評價，即教師對學生的回答做出評價，隨即學生對教師的評價再做出新的評價，在這樣循環往復、交錯提升的動態評價中，教與學充分融合，實現了師生雙邊的提高?？傊瑸榱烁玫匕盐战虒W推進過程中預設目標的發展和價值的生成，注重評價的時機，擴充評價的主體，拓展評價的功能不失為一個新途徑。
　　參考文獻
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