語文作業人文性批改的策略探尋

　　《語文課程標準》強調：語文教學要以人為本，承認學生的個體差異，突出學生的個性發展，使不同的學生在語文實踐活動中獲得不同的發展。作業批改是教學中最為普通的事情，是師生之間個性交流的一塊綠洲。可是，一直以來，作業批改用“√”、“×”、“優”、“良”來評判，主體“一統天下”，符號“老生常談”，評語“千篇一律”，評價“一葉障目”，人文性嚴重缺失。因此，筆者在教學實踐中，非常重視挖掘作業批改的價值，利用批改作業的形式與學生對話，體現作業批改中的人文關懷。
　　策略一：活用符號，實現激勵性批改
　　皮亞杰說：“所有智力方面的工作都依賴于興趣。”興趣是最好的老師，它能激發求知的欲望，促進思維的活躍，保持學習的持久。作業是學生的智力勞動成果，教師尊重學生，就要尊重學生的勞動。改變傳統的批改符號，活用賞心悅目的批改符號，能激勵學生不斷學習。
　　【問題描述】
　　一直以來，絕大部分的教師所用批改的符號不外乎對的打“√”，錯的打“×”，很少有其他的批改符號。以前，筆者批改學生作業，遇到做錯的題目，就打上“×”。有時改到差生作業，竟“唰唰唰”地一串紅×。試想，學生拿到作業后，似乎看到了老師一副憤怒的面孔，有的自卑，有的反感。于是，把作業往抽屜里一扔，并不打算怎樣去訂正作業；等新的作業布置下來，心里不重視，覺得老師閱作業都這樣隨意，我又何必太當回事？不少教育專家認為，這種做法過于簡單、粗暴，易挫傷學生的自信心，而且學生只知道錯，不知道錯在哪里，也不知道如何改正。
　　【策略操作】
　　筆者以為，“批改符號”要體現趣味性，要能“吊起”學生的“胃口”，使學生每逢作業時，就躍躍欲試，變“要我做”為“我要做”，變教師的“一廂情愿”為師生的“兩廂情愿”。低年級學生以形象、具體的感覺思維為主，因此，批改符號要力求形式多樣，等第分明。比如，采用星級制度，改變了原先優、良、差的等第，以此來調動學生作業的積極性。用“★”來表示正確，用“★★”來表示清楚，用“★★★”來表示漂亮。除了用“★”之外，另外還可以輔助漂亮的小花、可愛的笑臉、小紅旗、紅蘋果或者表示真棒的大拇指，還可以印上一些自己雕刻的富有童趣的圖章，開展爭章活動。這些俏皮可愛的符號深深地吸引住了學生的目光，發作業本時也成了孩子們最激動的時刻。同時，筆者用“О”圈畫出具體的錯誤，如錯別字等；用“？”代替“×”，可以代表書寫潦草不清或是空白的作業等； “О”或“？”像循循善誘的老師，學生看到它，就不會因為做錯了題目而喪失學習的信心。當學生的作業不盡如人意時，可以畫上一個愁眉苦臉的蘋果娃娃，學生看到它，相信肯定會有所觸動的。設計并活用趣味性十足的批改符號，有利于促進學生的發散性思維，形成創新意識，更有利于拉近師生之間的距離，調動學生的學習積極性，促使學生養成良好的學習習慣。
　　策略二：革新用語，追求對話式批改
　　蘇霍姆林斯基說：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，是繼續學習的一種動力。作業中的評語，要用親切的第二人稱代替冷冰冰的指責；用娓娓敘談代替嚴厲的訓斥；用贊揚、鼓勵等熱情的語言代替生硬的分數標記；用商量的口氣在師生共同探討的氣氛中向學生提出更高的要求，從而使每一次作業的批閱都成為師生心靈對話的過程。作業批改作為教學的重要部分，應該從批改走向對話，架起師生之間心靈的橋梁。
　　【問題描述】
　　在作文批改中，教師語言“千篇一律”，如“語句通順”、“語言優美”、“結構完整，條理清晰”、“情節感人、中心突出”……這樣的評語含糊其詞，缺乏一定的針對性。而學生對這樣的評語往往視而不見、置若罔聞，所以出現了拿到作業本就放進抽屜“珍藏”的現象。長此以往，學生對教師的評語會愈發冷淡，對作業的興趣就大大降低，長期的“交流”功能得不到充分的發揮，相應地，也會導致學生語文學習的效果降低。
　　【策略操作】
　　筆者以為，作業批改要走向對話。評語是作業對話的載體，便于學生更清楚地了解自己作業中的優缺點，還可加強師生間的交流，促進學生各方面和諧統一的進步。將評語引入到作業的批改中，巧妙地指出其不足，肯定其成績，會調動學生的學習積極性，取得較好的效果，同時，也體現了新課程標準提出的“以生為本”的理念。因此，筆者以為評語應體現“六性”。一是幽默性。如筆者班內的一個學生完成作業時，字總是寫得很小，筆者多次指出，學生還是“本性難移”。于是，筆者就在他的本子上寫下了這樣的批語：“批改你的作業可真不容易，老師得戴上放大鏡才能看清楚！”作業本發下后，只見該生看了批語后，不好意思地一笑。果然，作業再交上來時，字比以前大多了。慢慢地，該生改掉了這個壞毛病。二是肯定性。如學生的作業完成態度認真，書寫工整，正確率又很高，教師就可這樣寫：“你的作業，給人以美的享受，批改你的作業，真是一種快樂！”學生看到這樣的批語，自然倍感成功的喜悅，下次完成作業時肯定更加認真，更加用心。三是激勵性。有的學生竭盡全力，但作業的書寫仍不盡如人意，若學生的作業較以前確有一些進步，教師不妨寫：“你的作業每天都有進步，可以看出你是一個用心的孩子。老師相信你明天會做得更好！”這樣的批語在肯定學生努力的同時，也對學生提出了更高的要求。四是溝通性。當教師由于自己工作方法的簡單、粗暴，錯怪了學生時，教師可以寫：“今天老師錯怪了你，現在向你道歉，我們還是好朋友，對吧？”簡短的幾句話，就能迅速消除誤解，使師生之間得到很好的交流和溝通。五是引導性。如有的學生由于粗心造成的錯誤，教師可這樣提醒學生：“仔細瞧瞧，這個字哪兒寫錯了？”“知道錯在哪兒嗎？下次可別粗心了。”教師親切的提醒如涓涓溪流，會促使學生發自內心去改正錯誤。六是針對性。如一學生寫秋景，筆者發現他寫的秋景比其他同學細膩。于是，在結尾處就批道：對生活的感受敏銳，描寫細膩。但他反映不知這個評語指哪里。于是，筆者劃住具體語句做了旁批，該生看了一目了然。
　　策略三：豐富主體，尋求互動式批改
　　在傳統的作業批改中，教師是評價的主體，缺乏與主體間的溝通。要改變教師作為評價主體的現狀，應加強自評、互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的人文互動的評價。這種全方位的互動式評價，能夠使學生全面地認識自己，讓學生賞識自己的每一次進步，促進師生之間的情感交流，體現了新型評價模式的人文性。
　　【問題描述】
　　一直以來，教師對批改方式缺乏反思和創新，習慣性地認為批改作業是自己的本職工作，很少有人會去反思自己的批改方式是否有效。一本本作業認真的批改，并寫上批改的日期，這樣的“全批全改、精批細改”已經成為一種習慣。可以說，這樣的批改方式學生一直處于被動地位，而這樣的結果是學生對自己作業的質量缺乏應有的責任心及評價能力，學生容易形成一種依賴思想：“反正我的作業做完了，對不對那是老師的事！”久而久之，學生習慣天天忙于按時完成作業，不管對與錯，主動思考、自我檢查的積極性受到壓抑。
　　【策略操作】
　　筆者以為，在部分作業的批改中，只有教師、學生和家長的共同配合，才能真正達到完成作業和批改作業的目的。比如在作文的互動批改中，筆者主要采用：自評、互評、自查、范文點評、家長評、師總評。一是自評。筆者要求學生自己先對自己的習作進行進一步的修改，改出五處不足（不包括錯別字和標點符號），可以獎勵一顆作文星。二是互評。互評有以下要求：（1）認真閱讀全文，注意圈點出錯別字、病句及標點運用不當之處。（2）再讀一遍，按照量化標準評改文章內容，找出優缺點，可進行眉批、旁批、尾批。（3）寫出總的評語。評語力求客觀公正，用詞準確，指出缺點要具體，不能給人以模棱兩可之感，也不能用惡意的語言。肯定優點，指出不足，盡可能提出修改意見或建議。（4）依據量化標準，逐項打分，并打出總分。（5）標明評改者姓名與批改日期。從學生的評改中，筆者發現：有的評語以情動人；有的評語充滿真誠的鼓勵。看著這些評語，不但學生覺得愉快，筆者也收獲了一種自豪感。三是自查。改完后將作文交換回來，認真看同學的評語，比較一下原稿和初稿，修改后的作文有了哪些明顯的進步。四是范文點評。小組推選公認好的文章，在講臺上朗讀并闡述評改意見及得分；再讓別組的同學議論評語是否恰當、中肯，得分是否合理。教師隨機點評，肯定小組意見，抓住文章及評改意見的優缺點進行評議，鼓勵學生用真情實感寫作，寫作要進行大膽想象和創新。五是家長評。發動家長來當“老師”，給每篇學生作文作點評、寫感想。由于是孩子同學的文章，老師要求家長點評以肯定和鼓勵為主，于是，他們就發現了別的孩子的優點，也慢慢知道了自己孩子的不足，對孩子的寫作也日益重視，家校互動，激發了孩子寫作的興趣。六是師總評。教師將學生作文收回，全部瀏覽一遍，并將學生評改中的不足不處補充指出，最后寫出教師的評語。
　　
　　總之，通過互動評改，學生清晰地看到了自己的優點和不足，明確了自己努力的方向，在快樂中接受意見，也提高了學生的批改能力，學生的靈氣得以充分的展現，也有利于學生良好人文素養的形成。同時，評價體制也得到不斷完善。只有這樣，作業對于學生來說是一種游戲，對教師來說是一種享受。
　　策略四：關注評價，尋求多維式批改
　　《語文課程標準》“評價建議”強調要“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考查學生的語文素養。”知識顯現固然是作業的主要內容，但完成作業的過程，學生的觀念想法、價值判斷以及種種情緒都蘊藏其中，看似簡單的作業其實蘊涵著學生個性的特征，反映著學生的心理世界。因此，教師不能以狹隘的課程視野對學生的學習過程作出一錘定音的片面評價，而應尋求多維式批改，顯現作業評價的人文關懷。
　　【問題描述】
　　案例一：有這樣一位學生：平時書讀得多，想像力豐富，敢于說與眾不同的見解。有一次默寫成語，這個學生默寫的都是課外書上看來的，寫得特別多，但是因為多了一些錯別字，結果一個錯別字扣掉了0.5分，他辛辛苦苦寫出來的成語等于白寫，結果只考了84.5分，老師把他批評了一頓，說他逞能、冒險、不聽話、不懂考試的技巧，考這個分數是對他的懲罰！
　　案例二：在一次作業批改的檢查中，筆者發現了這樣的一個小插曲：
　　 A、細長的（話語） B、快樂的（小鳥）C、（可愛）的太陽
　　那位老師在作業本上畫上了一個大拇指，并在作業旁批上“你的想法很獨特，聰明的你還有哪些特別的想法呢？”
　　【策略操作】
　　新課標提出：閱讀是學生個性化的行為，教師要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。在作業批改中，教師對于學生的答案不要輕易否定，以免扼殺學生的許多“發現”，使學生缺乏自信，懷疑自己的能力和見解，失去學習的主動性。每個學生都是有個性的，每個學生的答案都是豐富多彩的，作為教師，評價學生的答案也應該是多維的。從評價多元的角度來看，案例一中這位老師評價內容片面，注重書面知識，忽視學生的綜合素養，注重結果，忽視了過程、方法、情感態度和價值觀。這種不科學的評價使學生喪失了學習語文的自信心和積極性，導致高分低能，呆讀死記，抹殺了個體潛能，忽視了學生的發展。案例二中，這位學生的思維實在是新穎——話語變成了細長的，動物很快樂，就連太陽也成可愛的了。學生的創新思維得到了教師的肯定，激起了創造學習的動力，使學生開啟心靈，馳騁在想象的田野里。所以，批改作業要有多維性，既要關注學生掌握知識的情況，又要關注學生在作業中折射出來的思維，多角度審視并關注學生作業中飛揚的個性及體驗。
　　總之，作業不是單一枯燥的練習，而應是充滿情趣、綻放心花的游戲，它能激發學生進行多方面的感官體驗，在愉悅合理的情境中培養良好的學習習慣，獲取知識。所以，我們應該本著“以學生為本”的觀念，從語文的人文角度出發，從改變符號、革新用語、豐富主體、關注評價等方面去體現人文關懷，讓學生在作業的過程中同樣感受到濃濃的人文情感的教育。