班級中的學生分層評價

　　評價包括學生評價、教師評價、教學評價、課程評價等等。在這些評價中學生評價居于學校教育評價的核心地位，通過學生評價，教育工作者可以獲取對教育工作的反饋，檢查自己的教育質(zhì)量，診斷學生在學習中存在的問題，并做相應(yīng)的改變。而受教育者則可以從評價中了解自己所取得的進步以及存在的不足，進一步明確自己努力的方向，并從成功中獲得自信。隨著課程改革的深入推進，學生評價的不協(xié)調(diào)性逐漸凸顯出來，突出反映在強調(diào)甄別和選拔的功能，忽視改進和激勵的功能；注重學習成績，忽視學生全面發(fā)展和個體差異；關(guān)注結(jié)果而忽視進程，評價方法單一；尚未形成健全的評價制度等。而改革評價方式，對學生進行多元化、全方位的評價是促進學生進步與成長的根本途徑。
　　一、 評價主體分層
　　學生是學習的主體，也是評價的主體，然而現(xiàn)在許多學生的學習主要處于被動接受的地位。學生間的心理發(fā)展、智商水平、學習習慣、生活習慣等都存在較大的差異，如果學生總是被動地學習，時間過長，知識理解不透，加之再沒有好的學習方法，就一定會在學習上產(chǎn)生障礙。心理學、教育學研究表明，好的同伴關(guān)系可以為學生提供相互尊重、相互學習、相互參與、相互理解、社會支持的機會，從而提高學習動機水平。然而我們往往在課堂教學中忽略學生學習的過程，以及學生間合作產(chǎn)生的效果。所以采取既分層，又融為一體的方法，互相取長補短，能培養(yǎng)他們的團隊合作精神。
　　把整個班的學生按照學習成績、自我概念水平、性格、性別等綜合因素，分成A、B、C、D四層，其中A層學生綜合素質(zhì)較高，B層次之，下面依次是C、D層，分好學生后，組建學習小組，每組四人，A、B、C、D層學生各一人。教師在講授時應(yīng)多為學生創(chuàng)造合作學習、共同探討的機會，從而幫助學生開展小組學習、小組討論，為學生創(chuàng)造相互幫助、相互了解、取長補短的和諧、寬松的學習環(huán)境，消除學生的自我封閉意識，為將來進一步發(fā)揮他們的潛能提供鍛煉的舞臺。
　　利用不同層次的練習，以及不同層次的提問來加強對學生的指導(dǎo)，也就是要求A層學生能夠自創(chuàng)語言學習情境，運用知識；B層能夠在A層的幫助下，完成知識的理解與運用；C層學生則是在A、B層學生的幫助下或獨立完成重點知識的學習；而D層學生要在同組其他同學的幫助下學習最基礎(chǔ)的知識。此時教師的作用是根據(jù)不同學生的學習情況進行分類指導(dǎo)，從而達到共同學習、共同進步、分層達標的目的。
　　當然，在教學中我們要及時鼓勵、表揚低層次的學生，給予他們精神和物質(zhì)上的支持；我們也可利用學生的求知、好奇、好勝、表現(xiàn)欲等來引導(dǎo)他們參與教學活動，運用加分評價手段，讓不同層次的學生在參與中品嘗到成功的喜悅。
　　二、 評價內(nèi)容分層
　　1.思考問題情況的分層評價
　　學習成績差的學生，往往存在著自卑心理，上課不敢舉手發(fā)言，怕講錯了被同學笑，被老師批評。而學生只有主動進入學習情境，才能學好。因此，可以對學生如此分層評價：（1）以舉手次數(shù)的多少為進步、退步的標志，進步的當及時表揚。（2）簡單的問題由中低層同學回答，讓他們嘗到成功的喜悅。（3）肯定答對的部分，指出不足及努力的方向。
　　2.課堂練習后的分層評價
　　課堂練習是教學效果的反饋，評價的好與壞直接關(guān)系到能否及時矯正、調(diào)整、提高，不留“隱患”。因此，學生分層練習后，應(yīng)注意具體題目的分層評價，當發(fā)現(xiàn)問題時，要引導(dǎo)其找出出錯的地方、分析出錯的原因、以后要吸取的教訓(xùn)。對中低層同學的練習，按“按步給分的原則”，對一步打一個“√”，使他們看到自己的進步和存在的不足。
　　3.作業(yè)評價反饋的分層
　　評價反饋的分層，實際是對學生作業(yè)的“辨證診治”。設(shè)計、布置的分層必然會要求評價反饋的分層，作業(yè)的最終完成是以批改講評結(jié)束為標志，否則，作業(yè)過程就是不完整的。應(yīng)該看到，不是所有作業(yè)都可以用對與錯嚴格判斷。所以，對不同水平的學生要從實際出發(fā)，用不同的標準來進行評價，提出不同的改進與提高的目標。每個層次的學生只要發(fā)揮了自己的最好水平，就可以得到最高分。分層評價反饋是因材施教原則在作業(yè)評價上的體現(xiàn)。
　　4.測驗后的分層評價
　　測試的作用在于診斷學生的學習情況，激勵學生的爭先欲望，改進教師的教學方法，鑒定學生的掌握程度。但是大多數(shù)教師只重視鑒定作用，忽略了激勵、改進、診斷的作用。測試方式的正確與否，直接影響著學生的身心發(fā)展與健康。美國著名的教育家斯塔弗爾比姆創(chuàng)立了CIPP評價模式，即Context背景評價，Input投入評價，Process過程評價，Product結(jié)果評價，從而指出一個真正評價過程。
　　測驗后，把各自的成績結(jié)合試卷的難度與全班進行橫向比的同時，更側(cè)重與自己的縱向比。在評價中，對中低層的學生，側(cè)重于基礎(chǔ)知識的掌握情況；對高層次的學生，側(cè)重于“跳一跳摘果子”的技能如何。
　　三、 評價形式分層
　　對于不同層次的學生，可采用不同的評價方法：
　　A層：采用競爭評價，堅持高標準、嚴要求，同時促使他們更加樂于助人。
　　B、C層：采用激勵評價，既揭示不足，指明努力方向，又使他們不甘落后，積極向上。
　　D層：采用表揚評價，尋找并肯定他們的點滴進步，使他們看到希望，消除自卑。
　　具體評價方式如下。
　　1.家長評，評學習態(tài)度
　　低年級學生剛?cè)雽W時，各種良好的學習習慣還未養(yǎng)成，還需要家長的督促與配合。家長作為一種教育資源，將其開發(fā)、利用好是教師的職責。讓家長給自己的孩子做出恰如其分的評價，需要教師用自己的教育藝術(shù)去引導(dǎo)。建議每周一次進行分層評價，可使家長了解教學的進度及孩子掌握的程度，通過觀察孩子的知識掌握程度、在家的學習表現(xiàn)，來評定孩子的學習態(tài)度。我們讓家長做出分層評價：“好”、“很好”或者“非常好”。不僅如此，家長還可以把困惑或問題形成書面材料，幫助教師獲得更多的信息，促進家校交流。
　　2.教師評，評參與程度
　　小學生特別在意教師的評價。評價分層，可以幫助學生克服學習時的某些心理障礙，激發(fā)學習欲望，逐步形成學習活動時的最佳心理，提高不同層次的學生課堂教學的有效參與度，大幅度提高課堂教學的質(zhì)量。
　　教師可采用語言評價、體態(tài)評價、形象評價、模糊評價等手段對學生做出積極的評價，不要吝嗇對學生的贊揚，要走近學生，參與到學生的活動之中，打破以往用“一次測驗，一個分數(shù)”來評價學生的傳統(tǒng)做法，更多地從學生參與學習的過程與結(jié)果，多側(cè)面、多角度地去評價學生。
　　3.生互評，評合作情況
　　讓學生在評一評、說一說的過程中自我提高，學會合作、學會關(guān)心、學會以團隊的力量去競爭。如課堂教學中造句，先在組內(nèi)交流，有個C層的小朋友一口氣造了五個句子，回答十分出色，贏得了老師的稱贊和同學的掌聲。原來，小組交流前，她只會兩句，通過小組交流、評價知道了五句，這樣的交流、評價，使這位同學得到了提高，達到了B層水平，體驗到了互勉、互助、互愛的情感，增強了小組的凝聚力，培養(yǎng)了集體榮譽感。
　　4.生自評，評努力程度
　　分層評價十分注重學生在學習過程中主體作用的發(fā)揮，評價作為教學過程中重要的環(huán)節(jié)，要求學生參與到評價的過程中來，學生既是自我學習的主體，又是自我評價的主體。讓學生十分準確、恰當?shù)卦u價自己是比較困難的，但應(yīng)該從小教給他們一些自我評價的方法，促進他們自我意識的形成和發(fā)展。根據(jù)低年級小學生的年齡特點，我們力求讓學生在教師指導(dǎo)下，對照自己的努力目標，了解自己達到的水平，做出形象而恰如其分的評價，使教與學在評價的環(huán)節(jié)中得到和諧的統(tǒng)一。
　　分層評價有利于培養(yǎng)學生的學習習慣和學習能力。一是被評價的對象學習熱情高、學習困難生學習積極性有所改善，他們課前自主預(yù)習，課后自行復(fù)習的習慣以及主動復(fù)習、查閱資料、研究探索的學習能力開始得到培養(yǎng)。二是實施分層評價能減輕學生心理負擔，使過重的學習壓力降為適度的學習壓力。由于學生獲得成功的機會多，這使他們學習的信心也有所增強。三是有利于學生個性的發(fā)展。評價為各層學生提供了廣闊的空間，為學生創(chuàng)造了發(fā)揮特長、發(fā)展個性的有利環(huán)境，因而特長生有了更多的機會施展自己的才能，他們的個性得以彰顯。
　　參考文獻
　　[1] 鄭金洲.基于新課程的課堂教學改革.福州：福建教育出版社，2003.
　　[2] [美]霍華德·加德納著.多元智能.沈致隆譯.北京：新華出版社，1999.
　　[3] 王孝玲.教育評價的理論與技術(shù).上海：上海教育出版社，1999.
　　[4] 蔣漫云，雷鳴強.構(gòu)建素質(zhì)教育的教育評價觀.上海教育科研，1998（5）.