文本過度解讀面面觀

　　“文本解讀”是語文教師的教學基本功，也是上好閱讀課的基本保證。近年來，越來越多的語文教師認識到了文本解讀的重要性，不少教師在文本解讀方面也花費了不少精力，但課堂教學效果并不是很好。究其原因，恐怕還是因為沒能正確把握文本解讀的“度”，沒能正確處理好教師、學生、文本這三者之間的關系。以下是對一些過度解讀文本現象的透視，僅供參考。
　　一、 對文本語言的過度挖掘
　　“真好！朋友送我一對珍珠鳥。我把這對鳥放在一個用竹條編成的籠子里。籠子里還有一卷干草，那是它們舒適而又溫暖的巢。
　　我把它掛在窗前，一盆吊蘭的垂蔓蒙蓋在鳥籠上，珍珠鳥就像躲進幽深的叢林一樣安全。”
　　這是蘇教版小學語文教材第七冊課文《珍珠鳥》的開頭部分。一位骨干教師是這樣引導學生研讀課文的：“請同學們認真讀讀這部分課文，看看你能從哪些地方感受到作者對珍珠鳥的喜愛之情？”
　　學生經過一番研讀思考后紛紛發言：
　　生1:“真好”這個詞從一開始就讓我們感覺到作者對珍珠鳥的喜愛之情。
　　生2：“我”用吊蘭的垂蔓蒙蓋在鳥籠上，珍珠鳥就感覺到安全了，這說明作者對珍珠鳥十分喜愛。
　　生3：“我”還在籠子里放了一卷干草，讓珍珠鳥有一種舒適而又溫暖的感覺。從這里可以看出作者對珍珠鳥的關心和喜愛。
　　學生的表現真不錯，一下子就能從簡短的語段中發現這么多可圈可點的地方。本以為教者會就此打住，開始訓練朗讀，沒想到他又繼續發問：請同學們再想一想，還有什么地方也能看出作者對珍珠鳥的喜愛呢？
　　這一下學生有點犯難了。不過有些學生還是很聰明的，過了一會兒就有人舉手發言了：
　　生1:作者是用“干草”給珍珠鳥做巢的，這樣珍珠鳥才會感到舒適。為了保持草是干的，作者會每天把干草拿到太陽底下曬。從“干草”這個詞可以看出作者對珍珠鳥的關心、愛護。
　　生2:朋友為什么會送“我”一對珍珠鳥呢？肯定是因為“我”喜愛鳥吧。
　　生3：“我”把鳥籠掛在窗前，這樣它們就可以呼吸到新鮮的空氣了。從這里也可以看出“我”很愛珍珠鳥。
　　生4：我是從作者把珍珠鳥放在籠子里看出他非常喜愛珍珠鳥的。珍珠鳥被放到籠子里，其他動物就不可能傷害到它們了。
　　生5：這個籠子是用竹條編成的，竹條比較柔軟，不會弄傷珍珠鳥——如果是用鋼絲做成的籠子，珍珠鳥一定會受傷的。可見作者是多么喜愛珍珠鳥啊！
　　……
　　如果不是親歷現場，我實在不敢相信，四年級的學生竟然如此善于“吹毛求疵”，看著其他聽課老師驚嘆學生“斟詞酌句”能力的同時，我又不由得為孩子們那種“鉆牛角尖”式的思維方式擔憂起來——這樣的路子其實是在窄化學生的思維啊！
　　二、 對文本內容的不恰當延伸
　　《永生的眼睛》（北師大版第八冊）圍繞器官移植這一話題，講述了一家三代人（父母親、“我”以及“我”的女兒小溫迪）積極參與捐贈眼角膜活動，從而使更多的盲童重見光明的感人故事。
　　課文中有這樣的一個片斷：“我把父親的心愿告訴了溫迪。孩子熱淚盈眶，走過去緊緊地擁抱外公。她十四歲——恰是當年我首次聽到器官捐贈的年齡，可是母女的反應卻有天壤之別。”
　　一位教師在執教本課時針對這一情節刻意發問：
　　師：“天壤之別”是什么意思？
　　生：以天和地之間的距離比喻差別特別大。
　　師：課文中的“天”指的是誰？“地”指的又是誰？
　　生：……
　　師：為什么母女二人的反應會有天壤之別？
　　生：因為當年“我”聽說別人要索取我摯愛人身上的東西而又哭又鬧；溫迪卻能夠理解外公，熱淚盈眶地擁抱了他。
　　師：從“天壤之別”這個詞，我們能看出什么？
　　生：溫迪比“我”當年更加優秀。
　　課文中的“天”指的是誰？“地”指的又是誰？這樣的問題其實是不好回答的：從倫理上講，媽媽是天，女兒是地；也可因為女兒的表現比當年的“我”更好而理解為女兒是“天”，媽媽是“地”。
　　這樣的文本研讀看似有理，其實已偏離了課文的價值取向。當我們從眾多繁瑣的問題中走出來放眼全文的時候，便不難發現：課文其實是在講述著一個“愛”的故事。一個人愿意在其死后將有用的器官捐贈給他人，使他人恢復健康，那是多么無私而又高尚的情懷啊！更為可貴的是，這種無私的“愛”的情懷一直在這個家庭中默默地傳承著，從“父母親”到“我”，再到“我”的女兒小溫迪……
　　從“天壤之別”這個詞，我們能感受到什么？綜觀全文，我們不難發現，那應該是做母親的看到自己的孩子比自己當年更加優秀而流露出的自豪感！如果我們一定要把這家庭中的成員作一番比較，區分出誰的愛心更大的話，那只能是對課文內容的庸俗理解和不恰當延伸。
　　三、 對故事線索的繁瑣化梳理
　　蘇教版語文第八冊《最佳路徑》一文，講述的是建筑大師格培斯在設計迪斯尼樂園的路徑時，受到法國一位老太太賣葡萄方法的啟發，采用了“給人自由，任其選擇”的方法，從而獲得了“最佳設計”的榮譽稱號。課文內容條理清晰，語言簡捷。對于四年級學生而言，這樣的課文內容一讀就懂，老師根本沒有必要為了學生能夠讀懂故事的來龍去脈而大傷腦筋。然而，許多老師在教學過程中卻忽視了本該對學生進行的概括能力及復述能力的訓練，轉而受制于故事內容本身，人為地設計出許許多多明知故問、甚至是不著邊際的問題。
　　師：格羅培斯是哪國人？他為了什么而焦躁？他參加慶典后來到了哪里？他觀察到了什么？當時他會怎么想呢？老太太為什么要那樣賣葡萄呢？她賣葡萄的方法管用嗎？別人的葡萄為什么賣得沒有她快呢？老太太的葡萄與別的葡萄園的葡萄有什么區別嗎？那為什么老太太的葡萄賣得比別人快呢……
　　這樣一來，一堂課的時間就會被好些看似有理，其實毫無意義的問題給套住了。學生無非只是在配合教師完成事先設定的問題游戲罷了。而他們的語言也只是停留在原有水平上的簡單重復而已。
　　四、 對學生自主性的強行綁架
　　《荷塘舊事》（北師大版語文教材第十一冊）一文以溫柔細膩的筆觸向我們描述了記憶中外祖母家附近大荷塘的美麗景色和兒時伙伴在荷塘中嬉戲的情景，讀來溫馨感人。一位教師在教學課文后半部分“戲水”場景的時候是這樣引導過渡的：
　　師：請同學們自由讀課文5～17自然段，看看在荷塘邊發生了怎樣的事？
　　發生了“怎樣的事情”，還是發生了“哪些事”？教者似乎沒有考慮到可能是因為自己不恰當的語言提示而影響了學生思維的廣度。
　　師：請同學們談談，在荷塘邊究竟發生了哪三件事？
　　（狗刨比賽、擊水、溺水獲救）
　　是誰規定了課文只寫三件事？第5自然段不是明明還寫著“一條條‘黑泥鰍’在水中鉆來鉆去”嗎？難道學生就不可以把這部分內容概括成“鉆水”或是“扎猛子”嗎？如此強勢的解讀思路，也許是源自于教者對“教參解讀”的“頂禮膜拜”吧！
　　師：再請同學們默讀課文，看看課文中寫了哪些快樂？
　　快樂的感受應該是由學生自主品讀出來，還是應該由教師直接告訴學生，讓他們對號入座？弄清這個問題十分重要，前者體現出了教者對學生主體地位的尊重，而后者則把學生當作了被動接受的機器。
　　師：“我們”在荷塘邊遇到的僅僅是快樂的事嗎？也有驚險啊！對照課文，看看“我”遇到了怎樣的驚險？
　　是誰規定這里的感受一定要用“驚險”來概括？到底是教師在感受，還是學生在感受？學生對課文內容的品讀感受可以是豐富多彩的，如“溺水獲救”、“感動”、“難忘的遇險”、“淳樸的友情”、“手拉手救援隊”等。
　　長期置身于這樣的語文課堂，長期囚禁于這樣的語言“牢籠”，學生面臨的恐怕不止是思維品質的退化，更多的可能是自主意識與自信心的喪失！
　　五、 對文本主旨的標準化預設
　　蘇教版語文第12冊《彭德懷和他的大黑騾子》一文，記敘了紅三軍團長征過草地時，因為斷糧，彭德懷忍痛下令把自己最心愛的大黑騾子和其他所有牲口全部槍殺充饑的事情，在革命需要與私人情感的矛盾沖突中，表現出了紅軍官兵顧全大局、吃苦耐勞、勇于犧牲的偉大革命精神。
　　由于受到教學參考書的影響，許多教師在執教本文時千篇一律地引導學生認識到：“彭德懷愛大黑騾子，更愛戰士。為了革命，他獻出了自己心愛的大黑騾子。這是他個人做出的犧牲，這是一種大公無私的革命精神。”
　　這樣的主旨定位無疑是正確的，但是也“太正確了”！“愛大黑騾子，更愛戰士。”“這是一種大公無私的革命精神。”對于小學生而言，他們的內心深處能接受這樣“高水準”的理解方式嗎？
　　課文中的大黑騾子僅僅只是一匹牲口嗎？它也是紅隊伍中的一員啊！課文中作出犧牲的僅僅是彭德懷和他的大黑騾子嗎？在漫漫征途中，這支部隊的每一個人都在默默地做著犧牲——為了革命，為了全局利益，犧牲個人的情感，犧牲個人的利益，甚至是犧牲個人的生命。大家不妨來看以下幾個鏡頭：
　　傾盆的大雨中，紅軍戰士正在急行軍，劈頭蓋臉的雨水淋濕了他們的衣裳，淋得他們睜不開眼睛，泥濘的道路根本無法行走，戰士們……
　　漆黑的夜空下，戰士們正借助夜色的掩護悄悄地轉移，連日的苦戰早已使他們疲憊不堪，真想躺下來歇一歇啊！可是……
　　漫天的風雪中，戰士們饑寒交迫，前有堵截，后有追兵，一些戰士終因身體支持不住而倒下去了，剩下的人仍然……
　　原來大黑騾子就是紅軍將士們無私奉獻、勇于犧牲精神的真實寫照！
　　較之于前者那種貼標簽、臉譜化的理解方式，也許這種“設身處地”、“推己及人”的生活化的理解更易于學生接受吧。
　　曾幾何時，對文本的精細化研讀已成為不少教師展現自身語文素養與教學功力的一種方式。然而，“過度”的文本解讀在帶來一個個“亮點”的同時，也常常使我們的語文教學陷入了一場又一場尷尬。古人云“過猶不及”，為了使語文教學改革更好地朝著健康、有序的方向發展，我們迫切需要客觀冷靜地審視課堂上對教材的理解與運用，謹防對文本的“過度”解讀，回歸“常態”的教學心態。