從三節《小馬過河》的不同設計談同課異構

　　同課異構，是近年來流行的一種教學交流形式，它是不同教師選用統一教學內容，根據學生實際、教學實際以及教師自身的特點，進行的不同教學。同課異構最大的優點是它能夠展示教學者獨特的教學風格，引發教學者智慧的碰撞。同時，它能使聽課者在比較學習中感受不同設計的優劣，取長補短，從而達到培訓和提高的目的。但是同課異構不是執意求新求花哨，它應該堅持學習性原則、主體性原則和發展性原則。下面以一次同課異構《小馬過河》的三個環節對比中分別加以說明。
　　一、 學習性原則
　　學習性原則主要解決如何圍繞教學目標去“異構”，也就是教師教教材還是教語文的問題，即明確學習目標。
　　如導入環節：
　　師1：同學們，上節課我們學習了《小馬過河》這篇課文的生字，下面我們比比看誰都記住了。（教師出示生字卡，指認。）
　　師2：同學們，今天老師給大家帶來一個小故事。從前，馬棚里住著一匹老馬和一匹小馬。有一天……
　　師3：（出示排球和乒乓球）同學們，你們看看這兩個球哪個大，哪個小？（生答：排球大，乒乓球小。）師（出示籃球和排球）：再看看這兩個球哪個大，哪個小？（生答：籃球大，排球小。）這到底是為什么呢？今天，有一匹可愛的小馬將會為我們解開這個謎！
　　這三個導入環節迥然不同。第一位教師以前面學過的生字導入，是一種比較傳統的教學方法。課前先學習生字，可以掃清生字障礙，為后面直接進入文本解讀打開局面，教學設計簡單明了，操作性強。但是，采用集中識字又增加了學生的識字負擔，加大了學習量。若在課文中學習生字，把生字學習當作解讀文本的一種手段，生字學習就顯得靈活，能夠拓展學生靈活運用生字詞的能力。但不管放在哪個環節，這種導入強調的是學生基礎知識點的掌握，是典型的應試教育折射下的教學模式。相對而言，第二位教師的導入設計最能吸引人，他用講故事的方法創設了一種情境，把學生的思想引領到美妙的童話當中，善于調動學生的學習興趣，為自然過渡到文本解讀搭建了有效的平臺。而第三位教師的設計顯得大氣一些，他不是站在教材的角度，而是以文本為例子，把教材中的問題用辯證唯物主義的視角來分析，體現了當前所倡導的“大語文”教學觀，他對學生辯證地認識事物、了解事物以及培養有效的邏輯思維能力是大有裨益的。
　　二、 主體性原則
　　主體性原則主要解決怎么學的問題，也就是要以教師講授為主體還是以學生為主體的學習方法。即使以學生為主體，還要看看學生獲取知識的途徑，在掌握知識的過程中學習能力是否得到提升。
　　如突破難點環節：
　　師1:由于松鼠的個頭小，很淺的水對松鼠來說還是很深的，所以他說水很深；可是老牛的個子那么大，就覺得河里的水很淺很淺。
　　師2：課件展示：藍色水平面、松鼠幾乎淹沒在水里、老牛只有膝蓋以下被水淹。
　　師3：結合課文和插圖，合作討論之后小組匯報。
　　《小馬過河》是一篇童話故事，其中教學的難點是讓學生理解“河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深”的原因，從而懂得“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”這句話的意思。為了突破這一難點，第一位教師采用了講解法，顯得不夠直觀。小學生缺乏直觀感受，不能充分發揮學生的形象思維，不利于學生啟動各種感官，所以感受不夠深刻。第二位教師積極采用了現代教學手段，把松鼠、老牛以及小馬的身材形象展示在學生面前，加上一條清澈的小河，學生在形象直觀的演示中輕松理解了課文的難點。但是細細一想，這種直觀演示，沒有顧及學生的思維，喪失了學生探究文本的過程，剝奪了學生形象思維的機會，不利于學生對文本的研讀，其實質是教師陷入利用現代教學手段的誤區。相對而言，第三位教師的設計符合現代教育思想，首先是充分利用教材插圖這一最直接的教學資源，采用了小組合作探究的學習方式，使學生的各種感官同時運作，充分發揮學生的主體作用，使學生可持續學習能力得到培養，為學生以后自主學習奠定了良好的基礎。
　　三、 發展性原則
　　發展性原則主要是通過一些有效的課堂教學交流活動，促進學生的創造精神和想象能力，它是對教材的深化和升華，使學生在把握文本前提下拓展學生思維，張揚學生個性，構建學生全面發展的途徑。
　　如教學拓展環節：
　　師1：請大家對小馬說幾句話夸夸它。
　　師2：學了這篇課文，我們有什么感受呢？請大家說一說。
　　師3：請大家想一想：小馬回來之后在路上又碰到了老牛和松鼠，它會對它們說什么呢？請把它寫出來。
　　《小馬過河》這篇課文的重點是如何理解老馬的話，目的是使學生通過學習受到情感教育——“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”這句話的意思，從而引導學生在今后的學習和生活實踐中重視“實踐”這一道理。第一位教師的設計符合兒童“喜歡夸獎”的心理特點，讓學生夸小馬。于是，小馬的優點在學生的夸獎下逐一浮出水面。有的說小馬很聽話，有的說小馬非常熱愛勞動，有的說小馬不懂就問，還有的說小馬非常有禮貌等等。于是，學生的情感體驗不斷加強，潛移默化地受到了教育。但這種教育得來過于容易，僅僅是學生圍繞教材談及自己的認識。而第二位教師的設計則填補了第一種設計的空白，他跳出了文本的局限，讓學生大膽發表自己的感受，巧妙地進行思想教育。有的學生從小馬的角度談感受，有的學生站在老馬的角度，也有的學生站在老牛和松鼠的角度，更多的孩子站在自己的角度。只要教師啟發到位，就會有許多意想不到的課堂生成，甚至出現了小馬“不恥下問”這個和文本不夠吻合的獨特感受。細細一想，在狠抓安全教育的今天，學生有這種感受是可以理解的。所以，這種設計最大的優點是把文本和學生的感受結合起來，達到“與文本對話”的境界。第三位教師的設計不但擁有第二種設計的優勢，而且有力地拓展了文本的思想，把文本延伸到學生的情境感知狀態，使學生在鞏固文本生成的基礎上，發揮想象能力，發展學生的創造精神，并有效地訓練學生的語言表達能力，整個環節兼容了學生聽說讀寫能力的訓練，尤其把語言表達和習作能力的培養滲透到課堂教學，體現了“讀寫結合”的教育理念。
　　總之，同課異構是一門新興的校本教研的有效形式，它最大限度地發揮了教師的教學風格，強化了學生的主體參與意識，使教學資源達到了最優化。它以僅有的四十分鐘向學生打開了語文大觀園的大門，把學生由有限的課堂引向浩瀚的知識海洋，有效地提高了課堂教學效果。但目前同課異構還處在探索階段，相信在所有教師的積極實踐中，“同課異構”這朵教學領域中的奇葩必將姹紫嫣紅，絢爛無比。