反

　　課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，就是針對教師提出的某個問題，通常只有幾個優(yōu)等生回答，其余的學生當“聽眾”，這樣長期下去，對大多數(shù)學生的思維發(fā)展是很不利的。
　　一位教師教學蘇教版五年級下冊P88-89“練一練”，題目是這樣的：
　　小軍收集了一些畫片，他拿出畫片的一半還多1張送給小明，自己還剩25張，小軍原來有多少張畫片？
　　教師指名讀題。
　　師：你們怎么理解“一半還多1張”這個條件？（有幾個優(yōu)等生舉手。）
　　生1：我先拿一半送給小明，再拿一張送給他。
　　生2：我是先假設(shè)小軍只送給小明一半，此時小軍還剩下（25+1）張，即26張。而26張正好是原有畫片張數(shù)的一半。
　　生3：我是用畫圖的方法。（教師隨后在實物投影上展示生3畫的圖，并要求生3依照畫的圖講解。）
　　……
　　（這時，班上大部分學生都在默默地傾聽，師表揚回答問題的學生。）
　　師：聽了剛才幾位同學的回答，你們對“一半還多1張”這句話理解了嗎？
　　（座位上的學生紛紛點頭。）
　　從表面看，以上教學過程（教師提問，學生回答）似乎無懈可擊，充分體現(xiàn)了教師的主導作用和學生的主體作用。整個教學過程是在一種和諧、平等的對話中有序進行的。師生合作的效果也比較明顯。
　　但我們仔細研究一下，就會發(fā)現(xiàn)，以上幾個學生的回答，從本質(zhì)上說仍然是一種灌輸，只不過這種灌輸比較“巧妙”而已——它由原來的教師直接向?qū)W生灌輸，轉(zhuǎn)變成了學生（優(yōu)秀生）向?qū)W生灌輸。
　　建構(gòu)主義理論認為：“學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆薄！稊?shù)學課程標準》指出：“有效的數(shù)學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式。要讓學生經(jīng)歷知識的形成過程。”可是，以上教學案例對于座位上大多數(shù)未舉手的學生來說，他們可能最終也明白了“一半還多1張”的意思，但并沒有親自去拿一拿、畫一畫、想一想，而是一直在聽別人怎么說，老師怎么評，所以他們?nèi)匀皇潜粍拥慕邮苷摺Ｎ覀冃枰寣W生自身經(jīng)歷解決問題的過程。
　　筆者以為這個教學環(huán)節(jié)可以這樣處理，當生1回答后，教師可以讓學生小組合作拿一拿畫片，學生在操作過程中，一定會真正理解“一半”和“還多1張”的意思。當生3回答后，教師不要急于展示生3畫的圖，可以讓座位上的學生也動手畫一畫圖，再結(jié)合畫的圖理解“一半還多1張”的意思就容易多了。雖然學生最終都理解了“一半還多1張”的意思，但學生學習的過程卻完全不一樣：一種是被動地接受，是聽別人講懂的；一種是親自動手實踐、自主探究與他人合作，是自己學懂的。我想學生通過后一種方式學習，不但能真正地學會，更重要的是會學了。