文本解

　　前些時日，筆者所在的區舉行了一次公開教學研討活動，研討的主題是：“深入解讀文本，提高教學效率”。活動圍繞主題展示了人教版的三節研討課：《越州橋》（三上）、《長城》（四上）、《圓明圓的毀滅》（五上）。三節課，有的因文本解讀適度、內容選擇得當而好評如潮，有的因文本解讀失當、內容選擇失度而引發爭議。現節錄《長城》兩個教學片斷就教于方家。
　　片段一：
　　（學生初讀課文。）
　　師：同學們，你從課文中讀出了什么？你對長城的感受是什么？
　　生1：長城氣魄雄偉。
　　生2：長城真了不起。
　　生3：我覺得長城是我們人類的驕傲。
　　生4：我讀出了偉大。
　　師：除了氣魄雄偉，除了偉大，除了了不起，除了驕傲，你們還讀出了什么？
　　（生無語。）
　　師：同學們，每個讀過《長城》的人，感受都不一樣，老師讀《長城》，除了感受到同學們剛才所說的之外，還讀出了一個詞“阻隔”。（師板書“隔”，邊寫邊解字。）同學們，我們看一下這個“隔”字，“隔”字左邊是個雙耳旁，右邊是“鬲”，這個字也讀“gé”，是個象形字，古時候它的寫法就像是烹飪之類的用具，下部有三足，上端有蓋子，中間能裝東西。同學們拿出練習本寫一寫這個“隔”字。
　　師：（師畫 ）看，這長長的一道墻，隔開了中原與塞外，隔開了關內與關外，阻隔了中華文明前進的道路。
　　片段二：
　　課件出示“多少勞動人民的血汗和智慧才凝結成這前不見頭、后不見尾的萬里長城。”
　　（教師指名讀、學生齊讀課文。）
　　師：你們知道古人為什么要修筑長城嗎？
　　（生不語。）
　　師：（課件出示古代為什么修筑長城的相關資料。）請同學們將資料瀏覽一下。
　　（生瀏覽資料。）
　　師：秦始皇筑長城是為了——
　　生：防御北方匈奴的南侵。
　　師：明代修筑長城是為了——
　　生：防御韃靼、瓦刺族的侵擾。
　　……
　　師：一道長長的城墻，就把他們隔開了，而歷史上有一個皇帝康熙，他卻不修長城，這是為什么？
　　（生又不語。）
　　師：（出示有關康熙皇帝不修長城的資料讓學生瀏覽）跟其他皇帝修長城是為了“隔”不同，康熙皇帝不修長城是為了“融合”。（師將“融”字板書于黑板上“隔”的一側，形成對比之勢。）他認為長城最關鍵要修在——（師用手指向自己的心。）
　　生：心里。
　　師：這就是康熙皇帝不修長城的原因。
　　（此時，學生似丈二和尚，摸不著頭腦，聽課教師也為執教者挖掘教材之深而自嘆不如。）
　　師：同學們，咱們現在生活在和平年代，你認為這長城應該是用來“阻隔”還是“融合”的？
　　生：融合（學生的答案正中老師下懷）。
　　大家知道，《長城》是人教版四上第五組的第一篇課文。單元主題是“我國的世界遺產”。教材編者試圖通過“世界遺產”這一扇窗口，展現中華文化魅力，激發學生的民族自豪感和熱愛祖國之情。具體到《長城》一課，其價值取向是通過“長城”這一世界物質文化遺產，歌頌古代勞動人民的智慧和力量，增強學生的民族自豪感。但細讀這兩個片段，我們可以清楚地看到，執教者不是遵從大家共識的價值取向，而是另辟蹊徑，從長城的修筑中讀出了“阻隔”和“融合”，而這種“阻隔”與“融合”，完全是教師的，而不是學生的，教師用自己的閱讀實踐來代替學生的個性化閱讀，把“阻隔”與“融合”硬塞給學生。這恰恰違背了課標“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”這一理念。
　　法國著名兒童心理學家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。”學生作為一個個個性鮮明的生命體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。小學語文教材中的選文大多是淺顯易懂的，對其教學價值的理解，也有基本認同的定論。當然，也有一些選文，由于種種原因，或者會產生一些理解上的分歧，或者會出現多角度的理解。但無論“定”與“不定”，我們都應選擇最具權威的、認同度高的價值取向作為學習的主要依憑，而不是用自己的理解取代“定論”，更不能把自己的理解與感受強加給學生。
　　文本解讀，要有深度，但更要適度。語文教學并不是說教師知道多少就要教給學生多少，教師能走多遠就領著學生走多遠。讀出“深度”是為了深入，選擇“適度”是為了淺出，“深入淺出”是我們課堂教學的境界追求。如《長城》一文，作者的意圖是什么？編者的意圖是什么？文本的價值取向又是什么？是體會古代勞動人民的智慧與力量，增加民族自豪感？還是“隔”與“融”？教學《長城》是否有必要挖到“隔”與“融”的深度？不要忘了，學習語文的是兒童，若無視兒童的身心發展特征，何談語文教學？
　　李海林先生說：“語文課程教學內容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發，站在學生的立場上。”所以，文本解讀既要考慮教學目標的“可達成度”，還要考慮學生的“可接受度”。視角獨特，旁征博引，縱橫捭闔的文本解讀，如果超越了學生的認知水平，遠離了學生的“最近發展區”，其效果難免大打折扣。王尚文在其《語文教學對話論》中有一個恰當的比喻：“解讀文本，就像不同的演奏家演奏貝多芬的《命運》，效果必然有所差異，雖然他們眼中的樂譜是一樣的，但演奏家的生活閱歷、個人感情不盡相同。當然，由于大家依據的畢竟是同一樂譜，他們演奏的《命運》都有基本的一致之處，決不可能演奏成《田園》。演奏，是一種創造性活動，雖然依的是一個樣，但畫出來的‘葫蘆’不一定一個樣，因為他們畫‘葫蘆’時總會融入自己獨特的理解。當然，畫出的要是‘葫蘆’，而不是蘋果、梨子什么的。個性解讀，大家面對同一文本，其共同價值取向應是一致的，在此前提下，可以有自己獨特的感受、理解與體驗。”
　　這也警醒我們語文教師，要不斷地錘煉自己，練就一雙慧眼，在教材的密林深處，發現文本的教學價值，確定適宜的教學內容。只有這樣，才能讓語文課散發出知識魅力的芬芳，讓學生獲得實實在在的語文的收獲。