語

　　一度以來，我們的語文課唯情唯美，將情說得太多，甚至課堂上哭聲連連，這被稱之為好課。“情”實際上并不單純指抒情的趣味，它應包括情趣與智趣的交融，或情趣與諧趣的統一。隨著第八次課改的不斷深入，人們對語文課程的認識不斷加深，很多專家，包括一線的很多有識之士開始用理性的眼光審視課堂，提出語文課應該是“寫什么”和“怎么寫”的融合。這也正吻合了《語文課程標準》提出的“工具性與人文性的統一，是語文學科的基本特點”。但是，大約是受二元論的影響太深，有人開始大聲疾呼：寫作本位。在這樣一個什么都講求效率的時代里，來不及思考，來不及回味，來不及融合，只要有人振臂一呼，后面的人便蜂擁而上。于是，我們上課收斂了，隱藏了自己的情感，對“情”字避之唯恐不及，甚而談“情”色變。因為大家都在談寫作了，而你還在談文章情感，你不夠批判，不夠理性，不夠深刻。課堂上表達優先，寫作優先，每課必有話題的表述，每課必寫。而是否需要寫，話題是否恰當則不要緊，重要的是寫的形式，寫了就好！
　　目睹這樣的情況，在盲目地擁向表達的時候，筆者在想，從唯情走向唯寫，是不是也是一種偏頗，一種矯枉過正呢？我們更需要的是用理性的態度對待課堂。統一，融合，不是很好的途徑嗎？無論什么樣的潮流，只有真正地從提高學生語文素養的需要出發，從學生精神成長的需要出發，從提高學生語言能力的發展出發，我們才能思考、跟進、完善。無需非此即彼，無需因噎廢食，更無須談“情”色變。
　　語文課程的實質不容我們忽視“情”
　　語文課程要讓學生在語文學習的過程中得到文化的陶冶和精神的洗禮。錢理群教授說：“語文教學的實質就是給學生打下一個精神的底子。”“課程標準”作為一個國家課程建設的綱領性文件，是課程改革發展的風向標。《課標》在三個部分六個方面反復闡述了情之于語文課程的重要性（見文末附表）。
　　從表中的《課標》摘錄中，我們不難看出，它對于情感價值的重視，從理論上來說，也就是審美的價值。語文課程一再闡述語文要成為培養學生高尚情操、審美情趣的途徑，要成為幫助學生形成正確的情感態度和價值觀的途徑。那么我們可以說：“情”的全心投入是這一重要途徑得以通暢的保證。語文課堂的運行、推進應該有情的參與，在情的醞釀產生中，我們的語言文字才會有感召力，我們的教育才具有春風化雨、潤物無聲的可接受性。因此，語文課堂應激發學生學習的熱情，應尊重學生的獨特體驗，傾聽來自學生心靈深處的聲音，在語言文字的品評中，在對作品的感受中，培養、提高學生的審美情趣，對學生進行精神的熏陶、濡染，給予學生精神的滋養。如：《最佳路徑》是因智性的沖擊力而動人。剝離智趣，格羅培斯這個人的思想、理念、智慧都不復存在，再讀文本感受的就只是抽象的文字本身，沒有情趣智趣的交融，對格羅培斯科學嚴謹、追求完美的執著精神追求便無從感受，那么也就不可能有耐心單純地去感受表達。《月光啟蒙》是因母愛而動人，因母愛而感受到月光的詩意美好，從而受到古老黃河邊民間文學的熏陶感染，這是一個黃河子孫的精神底色。剝離母愛，就只是一些簡單事件的羅列，失去了母愛的光澤，也就失去了這一文化精神的熏陶。語文課程的重“情”，說白了，其實是給了寫作一個表述的語境，一種提高寫作能力的可能性。
　　語言的根本效用不容我們忽視“情”
　　語言是用來表情達意，溝通交流的。語文教學的目標是致力于全面提升學生的語文素養。而語文素養的內涵極其豐富，其核心是識字、寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力。這些能力的最終旨歸就是指向積累、內化和運用語言。習得這些能力，離開“情”的參與便等于抽去了語言賴以生存的血液，語言的靈性生命將消逝。
　　語文教材中那一篇篇經典美文不只是語言的典范，更是陶冶性情的佳作。每一篇范文都是作者飽含深情的表達，每一篇抒寫的都是一個人的鮮活的思想與情感。閱讀中，我們怎能漠視這些，而直奔所謂的表達？沒有情感，只有技術的操練，文字就只是一堆抽象的符號，呆板、艱澀。與其說是文字感人，不如說是因為其中的情感感人。一篇文字，首先吸引我們的一定是其中情愫，而不會是它煞費苦心的結構。結構只是框架，靈性的語言才是給予文本生命的血液，結構只是錦上添花。很難想象，一個人讀一篇文章首先吸引他的會是語言文字枯燥的本身。語言只有賦予了情感因素，它才會生動、鮮活起來，才具有靈性。無論是哪一種文體都如此。散文、詩歌、小說自不必說，說理、說明亦當如此。說理文，不認同其觀點，不能感受到文本張揚的智趣，不從感情上信服，便不能感受作者絲絲入扣的論述。說明文，絕不是簡單的幾種說明方法的羅列。真正好的適合學生閱讀的說明文都離不開作者本人對說明之物的喜愛之情。
　　教育對象的歸屬感不容我們忽視“情”
　　對生命的尊重是教育發生效用的首要因素。我們的教育對象是一個個鮮活的生命，作為生命體的人，情感性是其根本，是其獲得有意義生活的歸屬。生命與情感共存，丟了情感，就意味著生命的枯萎。同樣，剝離了情感，只有單純的操練孤獨地行走在課堂，這樣的課堂是機械的、枯燥的，是違背學生身心發展規律的，是生命的缺失。葉瀾教授說，“讓課堂煥發生命的活力”。海德格爾說，“人，詩意的棲居于大地”。課堂是一種教育的生活，是師生知識的樂園，更是精神歸屬的家園。離開情感，離開鮮活的生活，教育便是妄談。
　　人是受情感支配的生靈，尤其是我們的教育對象——一群天真活潑、不諳世事的少年兒童。對他們的教育實質就是一種情感的張力作用，一種以情激情，情感滋潤的作用。因此，只有愛上語文，愛上語言，愛上文本，愛上文本中那個人、那件事，那段景，還要愛上語文老師，愛上課堂的那種親切友善的氛圍，這樣學生才能全情投入，感受到文字的精妙，寫作的技巧。沒有愛，沒有情，教育的效用便無從談起。
　　不久前，筆者執教《月光啟蒙》一課，體會尤其深刻。一開始筆者設計的教案是將文本做概要化的處理，接著將作者的另一篇文章引入，進行兩篇文章對比式的閱讀，主要意圖是想讓學生比較兩篇文本的異同，重點落在寫法的指導上。結果，課堂氣氛沉悶，思維淺表，不說學生，就是筆者自己最后也索然寡味了。應該說當初設計這一教案時筆者還是很看好的，圍繞“母愛”感受作者的選材、謀篇布局，感受作者的語言，但是執行下來卻發現剝離了文本的情感因素，將“母愛”概念化后，單純進行寫法的操練，看似以語言為本了，而實質上卻造成了情感與語言的雙重丟失。經過調整后，筆者將感受母愛作為本課的基調，輔之以詩意美好的月光做背景，營造了融融的課堂氛圍，在此基礎上引導學生感受作者剪裁的精妙，語言的詩化，結構的精巧，課堂水到渠成，語言、精神和文化的熏陶三重獲益。
　　對比前后兩次的設計，很明顯學生情感是它們根本性的差異。第一份設計因弱化情感、強化操練而被學生所否定，而第二份設計因為注重學生情感的調動、投入，從而得到了學生的青睞。由此，筆者認為語文只有認同了教育對象精神的歸屬感，只有注重對教育對象情感的激發、呵護，才能使其學有所獲。
　　讓我們在語文的教學中都能有情，含情，用情，賦課程以情，給語言以情，養學生之情。情意結合，文意兼得，和諧共生。這才是我們應該追求的語文。