倡導“有我”的閱讀

　　普通高中語文新課標指出：要“發展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力”。而目前中學閱讀教學受應試教育的影響，更多的是對文本技術的解剖、冰冷的分析。學生沒有了內心的感動、藝術的審美、澎湃的熱情。讀者感覺不到作者的生命熱度，感覺不到文章的脈搏跳動。這在一定程度上是僵化的應試閱讀訓練、解題技巧扼殺了學生的個性化閱讀。
　　提倡作“有我”的閱讀，就是既有客觀冷靜的分析和品評，更有情真意切的體驗和感悟，從文章中讀真實的作者、真實的生活、真實的情感、真實的想法，讓自己走進文章，把文章讀進心里。教師要指導學生通過理解、品味，體會文章的思想感情，更要關注學生的發展，尊重學生的認識規律和獨特體驗，培養學生的創新品質，提高學生的文化品位，讓學生的個性在閱讀中閃光，讓學生的生命在閱讀中升華。
　　
　　一、有我的視角
　　
　　閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。閱讀必須以個體閱讀為基礎，以發展學生個性為歸宿，把閱讀還給閱讀主體，讓學生獨立發揮、自主體驗，從而培養他們的創新能力。
　　必須讓學生明白是我自己在讀，不是在幫助老師、家長那些成年人或者是評價自己的人閱讀。當然也可以去猜想他人會有什么樣的理解，接受普世真理和主流價值觀。但是，閱讀者必須有準確的自我定位和自我認知，有閱讀的動機和目的，因為我是一個獨立而獨特的社會角色，閱讀過程中，我是一個虔誠的閱讀者，我是學生但更是一個完整的人。我的閱讀就是要體驗作者的喜怒哀樂，了解作者的愛憎褒貶，明了作者的寫作態度和目的，但這一切都必須是我能夠理解與接受的。一千個讀者本來就應該有一千個哈姆雷特。從這個意義上來說，考試題的標準答案遮擋了學生閱讀的“有我”視角。學生首先考慮的不是自己的身份，而是命題者的身份、閱卷者的身份，以及怎樣才能得高分。閱讀的過程帶著那么多的統一規范、全面周到，不敢越雷池半步。如此這般，學生也就對閱讀越來越不感興趣，甚至越來越恐懼。
　　如在指導閱讀食指的詩歌《相信未來》時，我讓學生了解文革歷史，結合當時背景理解詩歌中作者對現實的失望和對未來的迷惘，但最終能夠以積極的熱情，憑著對生命美好的執著，依然憧憬著并堅信著美好的未來。但是，學生迷惘的眼神告訴我他們無法理解那個瘋狂的年代。我說如果這首詩是今天的你們中的人寫的，你能理解嗎？不少學生卻講出了讓我意外而又欣喜的感受。有人說：“盡管身處高中，高考制度下我們不得不放棄一些快樂甚至健康，但我相信未來一定有許多精彩等待著我；我相信，明天素質教育一定會實施到位，將來的學生一定會更快樂。”有人說：“也許今天社會上一些不良現象讓我們迷惘，金錢至上、誠信缺失，貪圖享樂、文明缺位，甚至貪污腐敗令人失望，但我相信，未來的社會一定會更美好。”我知道學生已經在用自己的眼和心閱讀了，能站在自己的角度，而不是別人的角度讀書了。
　　
　　二、有我的體驗
　　
　　魯迅在《花邊文學·看書瑣記》中說：“文學雖然有普遍性，但因讀者的體驗的不同而有變化，讀者倘沒有類似的體驗，它也就失去了效力。”高中語文新課標在“實施建議”部分也指出：“應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”體驗就是用自己的生命來驗證事實，感悟生命，留下印象。體驗到的東西使得我們感到真實、現實，并在大腦記憶中留下深刻印象，使我們可以隨時回想起曾經親身感受過的生命歷程，也因此對未來有所預想。
　　首先是生活的共性。我們讀著作者在作品中所敘寫的生活，而有時他的這種生活事件、生活場景和生活方式竟然與我自己的生活是那樣的相似，作品中的某個人物不就是我們身邊的某一個人嗎？尤其是讀到本土作家的作品更讓我們找到一種“回家”的感覺。所以學生喜歡讀《青年文摘》《當代中學生》等雜志也就不足為奇了。我們應該鼓勵和倡導學生讀一些寫他們生活的作品。這種帶著自己生活體驗的閱讀感覺是那樣的真實、真切。有學生讀《白發的期盼》時就說這不就是我的爺爺嗎？這不就是我的鄰居嗎？這是他們與自己的生活產生了聯系，這不就是我們希望看到的嗎？
　　其次是情感的共鳴。我們為什么讀著一些平常的文字而能夠熱淚盈眶，為什么看著那些“哭戲”卻感覺可笑？那是讀者與作者的情感沒有接通。在閱讀《十八歲和其他》一文之前，我有意識安排了一次以“我們的快樂和苦惱”為主題的活動課，讓學生談談自己內心的想法和困惑。不少學生對學業帶來的壓力大倒苦水，對和父母間的代溝苦悶不已，對生活中的許多現象迷惘無措，許多的情感糾葛和障礙都夾雜著青春的躁動與不安。當閱讀了《十八歲和其他》一文后，他們覺得許多話都說到他們心里去了。
　　再就是語言的共振。語言是傳達意義表達情感的工具。葉圣陶先生說過“字字未宜忽，語語悟其神”。讀者必須真正理解和認同文章的語言才有可能理解和認同文章的內容。要加強學生對語言的理解和語感能力的訓練。新課標要求注重引導學生與文本進行對話，鼓勵學生對作品語言文字進行個性化的解讀。閱讀的更高的目標在于咀嚼語言，探疑深究，體驗作者情感，從而產生語言的共振。要更多讓學生自主地對話文本，通過讀、批、注、想、評、議等方式反復與文本碰撞，那么學生的閱讀將是充滿好奇與欣喜的語言體驗。要鼓勵學生讀中生成問題，并提取關鍵語詞，憑借語感進行揣摩思考，從而走進作者的心靈深處。
　　
　　三、有我的評判
　　
　　每個人從來不是空著腦袋讀書的，都有著自己的生活閱歷，都有著對生活、對世界、對人生的本來認知和理解，因而在讀書時就會不由自主地進行評價和判斷。而評判所持的觀點正是閱讀者認識水平、理解能力、人生觀、世界觀、價值觀的體現，也是閱讀效果檢驗的標準和依據。教師要引導學生對作品的內容和作者的創作進行及時有效的評價和判斷。
　　一是對作品內容的評判。如對作品中人、景和物的評價，事件意義、社會價值的判斷。在評判中要能夠運用辯證的觀點、比較的觀點、發展的觀點，說出自己與眾不同的看法。如在閱讀魯迅的《祝福》時，“我”對于祥林嫂的問話總是“說不清”，“始終沒有抬頭”，有學生講由此可見“我”對祥林嫂的死也是那么的無所謂！有學生說“我”其實也就如同那位短工“簡捷的說”、“淡然的回答”一樣的冷漠。有學生卻能比較他們的不同身份說出各自不同的心態：“我”內心有更多的矛盾糾結，對有沒有鬼的問題“我”能從祥林嫂的境況考慮，還是能見其同情心的；而短工們則更漠然。閱讀《項鏈》，學生在評價瑪蒂爾德的性格時，有的認為她愛慕虛榮、貪圖享樂，可是另一些學生則認為瑪蒂爾德吃苦耐勞、自立自強。一個小人物為什么不能有愛美的權利？經過這一番評價，學生對人物的認識就更立體化了，對作品的主旨把握就更深了一層，這遠比教師的說教、給予的答案更全面獨到，也更容易領悟。
　　二是對作者創作的評判。如取材、立意、技巧、語言等的評價。評判最可貴的不是正確，因為那有可能淪為人云亦云，抑或莫衷一是，最可貴的是有個人的獨特見解，即觀點的新穎。對作品的評判重在全面、客觀，還要能知人論世，深入作者內心。在賞析《荷塘月色》手法時，我讓學生找出并體會其修辭美。有學生說運用了鮮明的比喻，如出水的荷葉“像亭亭的舞女的裙”，打著朵兒的花苞像“一粒粒的明珠”，“又如碧天里的星星”，貼切傳神，具有美感；有學生指出其生動的擬人，如“裊娜地開著的”荷花、“葉子本是肩并肩密密地挨著”，寫出了花的可人，葉的風致。而對“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，“塘中的月色并不均勻”，“如梵婀玲上奏著的名曲”，學生只能說出比喻生動。這時教師就要指出：這是通感的運用，通感是感覺之間互相溝通、移用的修辭手法。作者把幽微的香氣比作是渺茫的歌聲，化嗅覺為聽覺，可見這香氣飄忽不定，忽濃忽淡，時斷時續。小提琴的名曲，又把視覺形象轉化為聽覺形象，給人以更真切的感受，同時意境優美，余味無窮。師生共同評判著精美的語言，體會著作者對月下荷塘以及塘上月色的由衷的喜愛和迷戀，感受到作者那種物我兩忘而內心獲得的平靜。又如，在將《孔乙己》《祝福》《故鄉》比照閱讀時，有學生能夠評價說魯迅從當時社會底層人物取材，幾篇文章都是那個時代中國國情民情的最深刻的反映。有學生說魯迅的作品是他改良人生和社會的理想的實施，是他對于病態社會的不幸人們的病苦的解剖、同情和救治，用他的筆與當時黑暗的現實作著斗爭。有的能夠說出魯迅的作品決不僅僅是就事論事，而是根據時局世態的變化影射出舊社會中國人心中普遍的人性弱點。這樣的評價說出了學生對作品獨到的看法，也使學生真正認識了一個完整的魯迅。
　　作為教師，要鼓勵學生多讀書，讀好書，從大量的文章中汲取更豐富的營養，養成自覺閱讀和自主閱讀的習慣。只有在閱讀教學中強化閱讀主體意識，關注學生主動發展，在“有我”閱讀的過程中培養學生的創新精神，閱讀才會有“我的”收獲，閱讀也才會真正成為一件快樂的事情，一件有意義的事情。
　　（作者單位：海安高級中學）