個性閱讀教學之心理體驗特征及模式建構

　　個性閱讀教學理念已逐漸成為語文閱讀教學重要的理論啟發和實踐導向，自新課標提出“個性化閱讀”概念以來，學生個體地位得到了前所未有的重視。然而，對學生“個性自由”的過分強調和推崇，往往又導致了閱讀課堂的散漫與閱讀目的的失效，以至走入與傳統閱讀課堂極端相對的另一種尷尬局面。而個性閱讀的真正實現，可能重點還在于對個體閱讀心理體驗的高度關注以及個性情感與文本的兩相契合。語文個性閱讀教學模式的建構，必需考慮閱讀教學這一復雜活動中的每一位參與者（包括教綱的制定者、教師及學生）的閱讀心理需求的實現及其契合，從而在這種兼具智力與非智力因素的過程當中做到“情智合一”。因此，個性閱讀的著眼點應著重于對包括教師在內的個體閱讀心態進行動態把握，以及閱讀心理的正確培養，并在此基礎上進行具有可操作性的教學模式建構。
　　首先，是教師閱讀心態的建立和把握。教師與一般的閱讀鑒賞者心態不同。一方面，在文本約定俗成的固有意義基礎上，需要建立文本意義的客觀接受者和客觀傳達者的角色。在由“文本——教師——學生”三者共同構成的閱讀教學課堂中，教師作為第一閱讀者，其主要任務首先是將文本意義（這里主要指教學大綱透露的、普遍接受程度的文本意義）客觀地傳達給學生，并讓學生掌握必須的基礎知識和一定的閱讀技巧。從這個意義上講，雖然這種傳達在方式上進行著不斷地改革，如由灌輸型向啟發型的變革，但最后目的依然是相同的。比如近幾年倡導的“情境教學”、“主體教學”以及“非指示性教學”等教學方式的創立和革新。從這個層面上來說，教師在教學傳達的過程中，對教綱所規定內容有一定的選擇權，或者說學生的接受角度有一定的自由性；但課堂閱讀教學目標的整體定向性和教師角色的相對固定性不可能完全顛覆。教師作為課文和教綱意義的接受者和傳達者，所要考慮的重點是如何將此種意義有效地傳達給學生。而作為單純的閱讀鑒賞者來說，教師閱讀課本所生發的其他意義暫時只能退居其次。另一方面，在閱讀教學過程中，教師扮演著施教者和閱讀主體的雙重角色，其對文本的理解、領悟無不滲透著教師個人的思維方式和情感體驗，使教師在備課、授課的過程中帶有鮮明的個性符號。所以，作為與學生一樣的課文的閱讀者，除了上述的基本意義的制約以外，教師又需要在此基礎上具有對文本其他意義的獨特認識，也就是教師的“個性閱讀”。并在此基礎上與學生的個體領悟進行交流和碰撞，從而激發學生真正的獨立閱讀和思考。在個性閱讀教學中，教師的個性和教師的“個性閱讀”對學生有著直接的影響。我們說語文課堂是“充滿生命活力的課堂”，就在于教師作為“人”而非傳聲筒的特點。一如羅杰斯所云：“他是一個人，而不是一個缺乏個性的課程標準的化身，也不是一根用以把知識從一代傳遞到下一代而自身卻不生產的輸送管道。”①只有有著優美健康個性的教師，才會培養出優美健康個性的學生。烏申斯基認為：“教師的個性對年幼心靈的影響是任何教科書，任何道德箴言，任何懲罰和獎勵都不能代替的一種教育力量。”②因此，個性閱讀的實現，既是閱讀“教”與“學”的過程，也是個體閱讀的體驗過程。當然，我們同時必須要留意的是，教師作為課文的個性閱讀者之一，由于其自身知識結構、性格喜好等因素而產生的對文本理解的偏向性，在某種程度上亦存在著與“傳道”目的相抵牾的一面。因而，如何將自身氣質及閱讀經歷與總體教學目標達成一致，也是個性閱讀教學過程中值得注意的問題。
　　其次，是學生心態的把握。這包括了學生群體和學生個體兩方面的心態問題。一是基于一般意義上的學生群體的“閱讀預期”。由于在閱讀課堂中，學生通常以群體的角色出現，因此，必然要在綜合每位個體的基礎上，預設一個一般的、通適的閱讀預期心理，這就需要教師在收集學生班級學習經歷、學習背景等等的前提下作出大致的判斷，使下面開展的閱讀成為“有意義的學習”。③中學生接受群體作為閱讀教學活動的共同參與者，在心理結構上不同于成人，但已形成中學生特有的思維方式和閱讀趨向，對同一閱讀對象一般都能獲得大體一致的審美感受，使他們在對文本的閱讀審美中具有同向性的特征，以及由于“群體中個體的相互聯系和相互制約性”而形成的“主體特征”。④個性閱讀教學模式的建構應以此為出發點，針對中學生閱讀群體的接受層次，尋找能夠為普遍群體所接受的教學過程。二是學生個體的閱讀準備心理。學生群體審美標準的一致，并不排斥審美個體的差異性。“閱讀個體在年齡、經歷、性格、氣質、文化修養、審美意趣等方面的差別，使得閱讀想象在同向運行的總體趨勢中又呈現出復雜的多元現象，使審美活動產生了豐富的歧義。這是閱讀中的‘同中之異’，是閱讀個性的生動性、豐富性在閱讀想象中的體現?！雹葸@不僅要求個性閱讀教學模式的建構中對整體閱讀主體性的體現，更應兼顧學生單獨個性思維的維護。這種兼顧，要求我們以群體學生閱讀預期為參照，通過分散討論、撰寫非引導性的讀后感以及課堂發言等方式對學生的自我認識予以激勵和指導。而在課文閱讀的過程中，這些方式又可以進行交叉和互換。同時，師生“個性閱讀”的交流碰撞，亦是激發和引導學生個體審美活動的有效途徑。就此兩方面來說，個性閱讀教學模式的構建，需要注意的是教師在群體對象和個體對象的動態轉換中，對意義傳達和興趣引導的恰當把握。在整體性與個體性互補的基礎之上，體現“以學生為中心”和“以學生個性為中心”的結合，既要注意對個性思維的激發，同時也要根據學生群體的“主體性”心理特征，在教學過程中有效防止學生思維的無限發散，從而導致文本價值功能的消解。
　　第三，是師生心態的契合過程。由于對學生主體性的強調和關注，對傳統師生關系的變革幾乎已成定論，受其影響，在相關教學模式的討論中，師生關系環節很多時候往往趨向于理想化，而忽略了實際教學中師生角色重心關系并非能夠無限調整甚至顛倒的?；诖耍覀冋J為，個性閱讀所強調的，不僅是認識上將學生置于主體地位，而更應是讓學生能在適合于自己年齡段的基礎上，作出應有的審美認知。反之，無視學生心理狀態、閱讀背景等因素而進行的無限制的所謂主題開掘、大膽想象等，是極不可取的。因此，在教學中基于師生平等基礎上的對話，以及立足于基礎意義之上的“生——生”討論，是師生閱讀心理碰撞、交流的重要環節。如何實現這一環節，真正做到“教學相長”，是整個個性閱讀教學實施過程中至為關鍵的一步。就這點來講，課文的基本意義或教綱所規定的“主題思想”應當成為師生閱讀心態融合的中間橋梁。如前所述，對教師的意義客觀傳達者角色和學生的群體主體性特征的兼顧，使立足于課文基本意義的閱讀教學模式建構，可能更具有現實操作性。
　　第四，是源于課堂且超越課堂的閱讀心理的正確培養。個性閱讀的實施，所要達到的目的是開啟學生心智，激發學生探索世界、渴求知識的能力，提高審美鑒賞的水平，而并非僅僅止于課堂上的閱讀發言或是對某篇課文的無邊奇想。因此，如何根據上述第二點所談的通適的、一般的閱讀心態，來針對具體每位學生個體進行修正，從而進行閱讀心理的正確導向，是個性閱讀實施過程中從課內走向課外的出發點。教師應該立足在傳統的“傳道者”角色基礎上，對學生在橫向與縱向上進行閱讀引導，利用自己的知識結構、閱讀經驗為他們提供不同方式、不同層面的類比閱讀。同時，貼近學生的閱讀心態去聆聽和激發他們的閱讀興趣，培養他們不斷探索、孜孜以求的閱讀心理。個性閱讀教學模式的建構基于學生閱讀體驗的真實抒發和個體情感與文本的完美契合，教師在課堂上促成學生生成對文本的審美理解及閱讀體驗的同時，應適時將學生引向文本之外的更深層更廣袤的閱讀心理空間，讓學生除了能在課堂上體會到語言文字所帶來的審美體驗和精神愉悅外，更能跳出文字，在此之上能進一步探索其背后的文化魅力和豐富思想領域，推動他們對文學閱讀自我學習“內驅力”的形成，并進而促成其自我健全的人生觀和價值觀的建立。
　　眾所周知，個性閱讀教學的目的在于使學生在參與閱讀的過程中，除了掌握必備的閱讀知識和閱讀技巧之外，其閱讀個性和閱讀潛能能夠得以最大程度的挖掘。將“個性”這一內涵豐富的概念融入中學閱讀教學，無疑是對其在智能教學層面之上提出的更高要求，也充分體現了文本閱讀過程中，對參與者心理體驗變化帶來的閱讀成就的高度重視和追求。而個性閱讀教學模式的建構，意在從相對普遍和系統的基礎上建立起相對穩定的教學體系，這并不代表著每一位教師、每一類學生、每一篇課文都必須使用同一種閱讀教學模式。正所謂：“教學有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模。”⑥
　　
　　參考文獻：
　?、伲勖溃菘枴·羅杰斯著，楊廣學、尤娜、潘福勤譯《個人形成論我的心理治療觀》，中國人民大學出版社2004年版第264頁。
　?、趯O棣華《現代教育錦囊》，廣東高等教育出版社1998年版第265頁。
　　③車文博《人本主義心理學》，浙江教育出版社2003年版第441頁。
　?、茑嵃l祥《主體心理學》，上海教育出版社2006年版第77頁。
　　⑤董味甘《閱讀學》，重慶出版社1989年版第183頁。
　?、薏橛辛骸督逃！?，廣西教育出版社1998年版第168頁。
　　
　　（作者單位：綿陽師范學院
　　文學與對外漢語學院）