回歸文本:語文閱讀教學的真正出路

　　新課程背景下的語文教學，以語文素養為目標，革除極端工具主義的弊端，弘揚語文教育的人文性；反對“滿堂灌”的僵化模式，注重教學的情境化和體驗性。這些改革無疑符合語文教育的本質特征。但是在這種新理念的沖擊下，許多教師矯枉過正，從一個極端走向了另一個極端，較多地重視了“怎么教”的問題，而忽視了“教什么”的問題，以手段來代替目的。其中，最突出的表現就是對課文本身的淡漠。其結果是教育偏離了文化定位，語文課堂閱讀教學被技能化了。
　　
　　一、文本：閱讀教學的根本和關鍵
　　
　　語文作為人類文化的重要組成部分，它以語言文字為標志，負載著民族優秀的文化。通過語文教學，要讓學生感知民族的生命和靈魂，受到優秀文化的熏陶，弘揚和培育民族精神，塑造熱愛祖國、獻身人類進步事業的精神品質，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。而語文的人文性和教育性功能，歸根到底要靠文本呈現出來。文本是語文的真正載體，在閱讀教學中，文本是閱讀的關鍵，只有回歸到文本上來，閱讀教學才有出路。
　　新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程?！彼^“對話”，就是通過積極的鑒賞，感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，獲得豐富的審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。語文閱讀中的對話有利于以學生的心靈激活文本言語，以文本的言語點燃學生的心靈。
　　時下有太多的語文課很像街頭“活報劇”。教學方法五花八門，不斷翻新：課堂教學華巧有余，思想不足；形式有余，內容不足；煽情有余，理性不足；教書有余，育人不足。看上去熱熱鬧鬧，卻沒有實質性的內容。這些課不重視語言文字的鑒賞和品味，這在某種程度上造成了語文教學主體性的迷失。
　　語言是語文的根本，語文教學的根本任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。任何形式的語文教學都離不開教師、學生與文本的對話，都需要通過閱讀去感受語言文字的魅力，通過對語言文字的咀嚼品味來沉淀知識，傳承民族文化；需要挖掘文本習得知識，獲得豐富的情感體驗?，F在，有些涂著“教改”色彩的語文教學，淡化乃至忽略語言教學，甚至脫開文本，這是十分有害的。正像美國教育心理學家奧蘇貝爾所指出的：“在我們這個時代，在各種教學手段中，很少像言語講解教學法那樣，公然遭到教育理論家摒棄的?！?br/>　　一些語文教師對文本的作用和價值認識不足：或遠離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本而代之以課外閱讀、語文知識講座，忽視了課堂教學中文本對于人的個性發展的不可替代的積極作用，因而走入了誤區。無庸置疑，學生的語文素養來自在特定的語境之下，對語言文字的細微體驗。學生情感世界的豐富與發展，也是建立在這些具體的語言物質基礎之上的。王尚文先生認為：“語言不僅僅是工具，更是人的生命活動、心靈活動，為了培養學生的語言能力，就必須將所教所學的語言有效地介入學生的生命活動、心靈活動……人的生命活動、心靈活動依托于人的生活，語言介入生命活動、心靈活動的惟一途徑就是介入他的生活?！币虼耍皢l引導學生感知體驗作品的言語形式，這是閱讀教學的中心環節，這是語文教師必須具備的基本功”。（王尚文《語文教育學導論》，湖北教育出版社1994年版）
　　
　　二、回歸文本：必須走向文本解讀的多元化
　　
　　文本言語不僅指“靜態化”的語言文字符號，還包括隱含于文字背后的情感、意緒、隱喻、象征等等“動態存在”。這些“動態存在”，“含不盡之意見于言外”，具有彌散性、流動性、豐富性、復雜性等特點，讀者對此只可意會而不可言傳。因此，文本言語具有一種空間廣闊的“召喚性”結構，閱讀并不只是靜態的文字感知與理解，而是文本對象與接受主體的雙向交流的動態過程。法國著名作家法郎士曾形象地說明了文本與讀者之間的關系。他說：“書是什么？主要的只是一連串印成的記號而已，它是要讀者自己填補形式色彩和情感，才好使那些記號相應地活躍起來，一本書是否呆板乏味，或是生機盎然，情感是否熱如火，冷如冰，還要靠讀者自己的體驗。或者換句話說，書中的每一個字都是魔靈的手指，它只撥動我們腦纖維的琴弦和靈魂的音板，而激發出來的聲音卻與我們的心靈有關?！边@段話生動地告訴我們，文本言語只有通過讀者的閱讀才能獲得藝術生命和審美價值，正所謂“作者得于心，讀者會以意”。
　　葉繼奮老師認為，由于文本創作過程與讀者接受過程包含著豐富的精神內涵，閱讀實際上已經是一種傾注全部生命意識的“靈魂擁抱”和“心靈對話”。成功的閱讀教學，必須尋求作者與讀者這兩個主體的情感世界的開放。教師的作用在于，確立學生在閱讀教學中的主體地位，并引導他們以自己獨特的方式去感應文本的“召喚”。由于學生的個性是豐富復雜、千差萬別的，對文本的解讀必然是多元的，所以閱讀教學要回歸文本，必須走向文本解讀的多元化。
　　比如，“揭示了封建大家庭的罪惡”，是對曹禺《雷雨》主題的傳統闡釋，也是作者本人后來的追認；但主題果真這樣單純嗎？其實，作者在1935年4月日本公演后給導演的信中就明確說：“我寫的是一首詩，一首敘事詩，這詩不一定是美麗的，但是必須給讀詩的一個不斷的新的感覺。這固然有些實際的東西在內（如罷工……等），但決非一個社會問題劇?！焙髞?，他又強調：“我不能清楚明了地說，我是有意識地想要匡正什么，或諷刺、攻擊什么。有時，我也想到，也許是某種模模糊糊的感情的驅使，流露出一種受壓抑的憤怒，并對中國的家庭和社會進行了譴責。”雖然文本本身的主題意蘊與作者的寫作動機不能完全畫等號，但是對作者復雜創作心理的把握卻無疑是多元解讀這篇作品的鑰匙。曹禺曾多次說《雷雨》對他是個“誘惑”，同樣對讀者也是一個品味無盡的“誘惑”。在以往的閱讀教學中，我們總是用“標準答案”去扼殺學生充滿奇思妙想的個性解讀，從而使語文課應有的文華喪失殆盡。
　　正是由于文本創作過程與讀者接受過程包含著豐富的精神內涵，閱讀實際上已經成為一種充滿著生命性與情感性的“對話”活動，“對話”中，閱讀者如何發揮主體能動作用，感應作者的“召喚”，并作出恰如其分的應答，是閱讀質量的關鍵所在。創作者往往在文本中設置大跨度的敘事結構，給讀者留下廣闊的想象天地，吸引讀者積極主動地介入進去，用復雜的情感體驗和想象來填補美的空隙。朱自清散文名篇《背影》中的父親爬上月臺的特寫鏡頭曾經打動過無數讀者。作家把鏡頭定格在背影上，聯想起自己和父親為了生計而奔波，父親的老境如此頹唐，心中生發出一種難以名狀的傷感。這一段描寫得非常細致入微。那些具體動作，表面上看來都是很平常的，但是每一個微小的細節都是經過了作者的精心選擇。俄國評論家杜勃羅留波夫說過這樣的話：作家從生活中選材，要選擇“最能打動自己的一瞬”。朱自清選擇的那些動作之所以“精”，是因為在當時那些動作都是最能夠打動作者這顆游子的心的。父親上了年紀，走路不方便，看到他“蹣跚地走過鐵道，慢慢地探身下去”時，兒子心中已經充滿疼愛、憐憫。最后一個動作：年老的父親掙扎著“兩手攀著上面，兩腳往上縮”，努力地爬到月臺上。這一艱難的動作，不但滲透著父親對兒子摯愛，也會使人想到父親在艱難的生活中的掙扎。此時此刻，作為兒子怎能不動情？所以，“我的淚很快地流下來了”。
　　淚光中的背影投射著多少辛酸，多少清苦，是當時中國無數下層小商業者、小手工業者共同命運的寫照。1947年，當《文藝知識》的編者向朱自清提出這個問題時，他回答說：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實，似乎說不到意境上去?！毙蕾p這一“特寫鏡頭”時，學生必然會在眼前勾畫出一幅“淚中背影”動人圖景，從而獲得一種透心徹骨的感動，而這種感動往往伴隨著十分復雜的情感體驗。
　　在閱讀教學中還要善于通過文本的多元化解讀，培養學生的歷史眼光和現代觀念，要使學生學會吸收民族優秀文化的養料，還要以創新的精神把民族文化的智慧熔鑄在時代的視野中，從而提升自身的人生境界、文化品位和審美情趣。優秀的作品不僅洋溢著豐富的感情，而且蘊含著深刻的哲理。審美閱讀中高層次的感悟就是哲理的感悟，而哲理的感悟是對生命價值的重要審視。蘇軾的《前赤壁賦》將詩情、畫意、哲理完美地融為一體，作者在清風明月之夜，泛舟于萬頃碧波之上，獲得了一種“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”般的超然感受；而朋友吹和的洞簫曲調則讓他感到了人生的痛楚和凄涼。面對著“吾生之須臾”和“長江之無窮”的永恒矛盾，他最終選擇了積極入世的人生態度，汲取天地精華，鑄造理想境界。引導學生閱讀這篇課文，關鍵在于把握作者對于“天地”與“人生”的感悟、“變”與“不變”的思辨、主觀與客觀的認識，體會作者在被貶和失意的心境下所表現出的超然情趣、達觀人生和睿智思想，從而真正掌握解讀本文的鑰匙。
　　閱讀在本質上是一個開放的、動態的、不斷建構的過程。閱讀教學的關鍵，是要創建一種能讓學生的主體性充分發揮的教學情境，激發起他們積極的、自由的、充滿創造精神的閱讀激情。這種激情，對于文本解讀中主體能動性、個體性的發揮具有巨大的驅動力。第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！睆哪撤N意義上來講，教學情感的力量遠遠超出知識本身。閱讀教學要不斷發掘、豐富和完善學生的情感體驗，激發他們在閱讀中的智慧和靈氣，賦予語文課以蓬勃的生命力。
　　（作者單位：蘭州城市學院
　　城市經濟與旅游文化學院）