有效追問成就精彩課堂

　　追問，通俗地說就是追根究底地問，它是教師針對某一內容或某一問題，在學生有了一定理解之后的再次補充和深化，是有針對性的“二度提問”，再次激活學生思維，促進他們進行深入探究，自主地構建知識體系。教師適時、有效的追問可以化迷茫為清晰，化粗淺為深入，化平淡為神奇，使課堂錦上添花，促進學生生動活潑地發展。
　　一、學生思維困頓時的追問——柳暗花明
　　在解決問題的過程中，學生的思維有時會遇到障礙或產生矛盾，不能進一步思考、解釋、分析。此時，教師應針對學生的思維堵塞積極引導，及時追問，啟發學生的思維，開拓他們的思路，促進問題的有效解決。
　　例如，學習了“圓的面積”之后，讓學生解決這樣一道題：已知下圖中正方形的面積是8平方厘米，求圓形的面積。由于受思維定勢的影響，許多學生認為要求圓形的面積，就必須找出它的半徑，而圖中圓的半徑即正方形的邊長，為此陷入了沉思：到底哪個數的平方才等于8呢？真是百思不得其解。這時教師輕輕問道：“圖中正方形的面積與圓的半徑有什么關系？”一語道破天機，學生的思路頓時豁然開朗：正方形的面積就是圓的半徑的平方，求圓的面積只要3.14×8就可以了！
　　在學生的思維陷入困頓時，正是教師適時的輕輕一問，幫助學生跨過了思維的門檻，讓他們“柳暗花明”，成就了課堂的精彩。
　　二、學生思維無序時的追問——厘清思路
　　追問是對事物的深刻挖掘，是逼近事物本質的探究，是引導學生思維條理化的紐帶，是促進學生思考的催化劑。在學生思維陷入雜亂無序的狀態時，教師的適時追問可以引導學生逐步厘清思路，促進其學習水平的提高。
　　例如，“解決問題的策略——一一列舉”的例題：“王大叔用18根1米長的柵欄，圍成一個長方形羊圈，有幾種不同的圍法？”在分析題中所含信息之后，教師讓學生探索有哪些不同的圍法并進行交流。一個學生匯報：“我們圍成的長方形分別是長7米、寬2米，長5米、寬4米，長8米、寬1米，長6米、寬3米，長4米、寬5米。”教師問道：“大家覺得這幾種圍法對嗎？有沒有什么問題？”面對這些雜亂的排列，學生紛紛表示不同意見。教師追問：“你們有什么好的辦法可以做到既不重復又不遺漏？請動手試一試。”學生再次嘗試之后，得到了下表中的結論：
　　學生在探索的過程中實際已經體會到或者不自覺地運用了一一列舉解決問題的策略，但其表述是無序的。教師通過引導學生對不同列舉方法進行比較，使學生體會到有序列舉的好處：不重復、不遺漏，感悟到這一策略的價值。這樣，學生的思維從無序到有序，從混沌走向清晰，思維能力有效提高。
　　三、學生思維粗淺時的追問——引向深入
　　追問的價值在于探明學生的思維狀態，促進思維能力的提升。由于受年齡特點、知識水平的限制，學生的思維活動往往會浮于表面。課堂上，教師在學生思考粗淺處牽一牽、引一引，適當地進行深層次的追問，引領學生不斷地探索，激發、啟迪學生思維，幫助學生學會知識的延伸，以此促進學生思維逐步走向成熟。
　　例如，在教學“倍數和因數的意義”時，學生通過用12個同樣的小正方形擺一個長方形得出算式：3×4=12、2×6=12、12×1=12。教師先以“3×4=12”為例說明3、4、12這三個數的關系：12是3的倍數，12也是4的倍數，3和4都是12的因數；接著讓學生從另外兩個算式中任選一個說說三個數之間的關系。由于有例子可以模仿，學生說起來毫不費力，對倍數和因數意義的理解似乎告一段落了。這時教師問道：“你覺得哪個算式說起來比較拗口？”一個追問引發了學生的思考，促使學生發現：12是12的倍數，12也是12的因數，使學生對一個數的倍數和因數的特點有了初步認識。教師再次追問：“從以上算式中你發現什么？”把學生的思維由機械模仿引向理性思考，使學生領會在乘法算式中積分別是兩個乘數的倍數，兩個乘數分別是積的因數，進一步提升了學生的認識水平。
　　在這個片段中，教師的兩次追問層層遞進，成為不斷深化學生思維的“鐵鍬”。第一次追問“你覺得哪個算式說起來比較拗口？”實際上是把學生的目光聚焦到探索倍數和因數的特點中去。教師有針對性地進行第二次追問“從以上算式中你發現什么？”就把學生的發現推向了完整建構的理性境界。實踐證明，教師的有效追問，可以是由表及里的引導，把學生的思維引向縱深；也可以是由此及彼的引導，把學生的思維引向廣闊空間，從而提升學生的思維，促進學生的發展。
　　四、學生思維閃現亮點時的追問——漸入佳境
　　數學是思維的體操，數學課堂應是教師和學生、學生和學生之間啟迪智慧的場所。課堂上當學生思維閃現亮點時，教師的追問是引導學生進一步探索的“鑰匙”，也是提升學生思維高度的“云梯”。隨著問題的產生，學生往往會作出相應的思考反應，從而讓學習“漸入佳境”。
　　例如，教學“圓的認識”時，教師用課件出示三輛小車，分別是方輪子、橢圓輪子和圓輪子，讓學生猜一猜：哪輛小車跑得快？為什么？這個新奇有趣的情景充分調動了學生的學習興趣，他們很快就得出了結論：“方輪子和橢圓輪子的小車開起來會上下顛簸，圓形輪子的小車開起來不會顛簸，所以圓輪子的小車開得快。”教師并不急于利用這一結論導入新課，而是以問題啟迪學生的智慧：“是不是圓輪子的小車就一定不會顛簸呢？”學生肯定地回答：“是！”教師出示了一輛車軸不在圓心的小車模型，進行演示后再次問道：“要使這輛小車的輪子不顛簸，車軸必須裝在哪兒？你能找到這個位置嗎？”然后讓學生動手操作，觀察發現圓的有關知識。
　　在以上教學過程中，學生發現“圓輪子的小車開得快”這個結論時，其思維已經出現亮點，此時導入新課未嘗不可。教師通過進一步追問“是不是圓輪子的小車就一定不會顛簸呢？”有意為學生的探究活動設置障礙，讓他們產生認知沖突，引發他們尋找圓心的求知欲。這樣，以有價值的問題引領學生的操作活動，促使學生在探索活動中不斷演繹精彩，真正體現教學的真實與深刻、豐富與生動。
　　蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”有效追問源于教師正確的教學理念、靈活的教學機制。學生獲得的將不僅僅是扎實的基礎知識、過硬的基本技能，還有能力的形成、思維的提升以及對個性品質的錘煉。讓課堂上的有效追問從偶然走向常態，從有痕走向無痕正是我們一線教師的不懈追求。
　　
　　（作者單位：福建省柘榮縣城關小學）
　　
　　（責任編輯：張欣）