哈佛大學(xué)教授怎樣組織討論

　　編者按：
　　2010年，哈佛大學(xué)教授桑德?tīng)枺∕ichael J. Sandel）在復(fù)旦大學(xué)的講座異常火爆，場(chǎng)面堪比“追星”。穿梭在各大校園之間聽(tīng)名家講座已然成為許多學(xué)子的生活常態(tài)，但如此受“追捧”的講座卻鮮有。中國(guó)學(xué)子對(duì)其講座中所用案例的熟知程度大大出乎桑德?tīng)栆饬稀Ｉ５聽(tīng)栆蚱洹肮_(kāi)課”——他所執(zhí)教的《公正》課視頻在互聯(lián)網(wǎng)上廣泛流傳——而譽(yù)滿全球，也在中國(guó)的莘莘學(xué)子中贏得了千千萬(wàn)萬(wàn)粉絲。無(wú)論是桑德?tīng)柋救耍€是其授課方式，都有著無(wú)限的魅力，吸引我們欣賞、借鑒與學(xué)習(xí)。
　　
　　由哈佛大學(xué)政治哲學(xué)教授桑德?tīng)枺∕ichael J. Sandel）執(zhí)教的《公正》課（Justice: What Is the Right Thing to Do?），據(jù)說(shuō)是哈佛大學(xué)歷史上最受歡迎的課程之一。20年來(lái)，該課程在哈佛吸引了超過(guò)14000名學(xué)生。其中，該課程2005年秋季班教學(xué)的部分資料，可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)檢索到（http://justiceharvard.org/）。現(xiàn)在，這門課程正以網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課等形式風(fēng)靡全球，據(jù)說(shuō)日本的NHK、英國(guó)的BBC等多家媒體，也都有引進(jìn)這門網(wǎng)絡(luò)課程的計(jì)劃。2009年，桑德?tīng)枌⒆约旱倪@門課程整理成書(shū)，為讀者提供了又一份學(xué)習(xí)道德哲學(xué)的讀本。在該書(shū)的一份書(shū)評(píng)當(dāng)中，書(shū)評(píng)作家認(rèn)為，這門課之所以受到初學(xué)者的追捧，原因在于桑德?tīng)枏男侣剤?bào)紙和法庭判例當(dāng)中汲取了大量生動(dòng)的故事，用故事來(lái)討論道德哲學(xué)觀點(diǎn)[1]。我認(rèn)為，這個(gè)評(píng)論十分中肯，但并未言明要點(diǎn)。《公正》課之所以成功，生動(dòng)有趣的討論素材固然是一方面，但桑德?tīng)柋救藡故斓恼n堂組織技巧，尤其是他對(duì)討論法的熟練應(yīng)用更為重要。這一點(diǎn)，不僅值得大學(xué)教師借鑒、學(xué)習(xí)，對(duì)于廣大中小學(xué)教師亦有一定意義。
　　一、為什么分析桑德?tīng)柕摹豆氛n
　　在《中學(xué)公共問(wèn)題教學(xué)》（Teaching Public Issues in the High School）一書(shū)當(dāng)中，奧利佛（Donald W. Oliver）和謝費(fèi)（James P. Shaver）概括了兩種討論方式，分別是復(fù)述式討論和蘇格拉底式討論[2]。我認(rèn)為，廣大中小學(xué)教師都應(yīng)當(dāng)嫻熟地掌握這兩種組織討論的技巧。
　　其中，復(fù)述式討論的特征是教師掌控知識(shí)。在討論過(guò)程中，教師掌握了學(xué)生將要知道的正確信息，而學(xué)生則要按照教師的期望做出反應(yīng)。學(xué)生的這些反應(yīng)主要是將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與教師提供的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，或者復(fù)述與解釋教師提供的知識(shí)。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)人思考很少。這種討論可以用來(lái)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，特別是看學(xué)生對(duì)教師所提供知識(shí)的反應(yīng)程度。
　　當(dāng)討論的話題富有爭(zhēng)議時(shí)，對(duì)學(xué)生的要求就不僅限于用教師提供的知識(shí)來(lái)復(fù)述爭(zhēng)議。這時(shí)所要應(yīng)用的討論方式就是蘇格拉底式討論。在這種討論中，教師要求學(xué)生在爭(zhēng)議問(wèn)題上選擇一種立場(chǎng)，陳述該立場(chǎng)并且為該立場(chǎng)做辯護(hù)。在蘇格拉底式討論中，重點(diǎn)不在于教師提供的知識(shí)，而在于學(xué)生得到結(jié)論的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生要謹(jǐn)慎地考慮備選的答案，使用分析性的概念和策略。至于最終會(huì)得到什么立場(chǎng)，則不是教師的關(guān)注點(diǎn)。
　　根據(jù)奧利佛和謝費(fèi)的實(shí)驗(yàn)，當(dāng)規(guī)定了這兩種討論方式以后，參與實(shí)驗(yàn)的教師的確會(huì)表現(xiàn)出十分不同的教學(xué)行為模式。也就是說(shuō)，只要加以細(xì)致的說(shuō)明，這兩種討論方式還是比較容易掌握的。在我看來(lái)，廣大中小學(xué)教師對(duì)第一種討論方式并不陌生，難點(diǎn)在于蘇格拉底式討論。
　　桑德?tīng)柕摹豆氛n，體現(xiàn)出十分典型的蘇格拉底式討論風(fēng)格。出色地應(yīng)用蘇格拉底式討論，正是桑德?tīng)柕慕虒W(xué)獲得成功的一個(gè)重要原因。而桑德?tīng)柕摹豆氛n也正好為我們說(shuō)明蘇格拉底式討論提供了典型課例。同時(shí)，這門大學(xué)課程在討論方式這個(gè)問(wèn)題上，不僅可以為大學(xué)課程的授課方式提供范例，也可以為廣大中小學(xué)教師提供經(jīng)驗(yàn)。分析《公正》課當(dāng)中的蘇格拉底式討論，既可以幫助我們理解桑德?tīng)柦虒W(xué)成功的一項(xiàng)秘訣，也可以幫助我們?cè)谡业矫卦E后將之移植到自己的課堂中去。
　　二、蘇格拉底式討論的步驟
　　奧利佛和謝費(fèi)概括了蘇格拉底式討論的主要步驟。根據(jù)教師和學(xué)生在討論中要完成的工作，可以把這些步驟整理成六個(gè)方面。對(duì)組織討論的教師來(lái)說(shuō)，完成這六個(gè)方面不是為了引領(lǐng)學(xué)生獲得某種結(jié)論，而是讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些策略應(yīng)用。這些步驟為分析《公正》課當(dāng)中的一些教學(xué)行為，提供了基本的架構(gòu)。
　　第一，呈現(xiàn)案例。教師向?qū)W生描述有爭(zhēng)議的案例。描述的過(guò)程除了教師口述以外，還可以借用多媒體等手段。案例呈現(xiàn)過(guò)后，教師可針對(duì)案例中的相關(guān)事實(shí)，要求學(xué)生回答問(wèn)題，以確保學(xué)生理解案例中包含的事實(shí)要點(diǎn)。
　　第二，表達(dá)與辯護(hù)。教師要求學(xué)生針對(duì)案例中出現(xiàn)的情境進(jìn)行決策。這時(shí)，教師通常會(huì)提出“應(yīng)該做什么”這一類的問(wèn)題，提問(wèn)后邀請(qǐng)幾名學(xué)生給出自己的答案。起初，教師只要求這些學(xué)生說(shuō)出自己的理由即可，并不對(duì)這些說(shuō)理進(jìn)行問(wèn)難。隨后，教師開(kāi)始密集地提問(wèn)，在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)聚焦于某一名學(xué)生。
　　第三，概括立場(chǎng)。教師追問(wèn)一名學(xué)生：如果考慮到有爭(zhēng)議案例中呈現(xiàn)的情境，他會(huì)支持何種政策。隨后，要求該學(xué)生證明自己的立場(chǎng)。在說(shuō)明理由的過(guò)程中，學(xué)生可能無(wú)法正確地表達(dá)，例如只是換個(gè)說(shuō)法重復(fù)一遍自己的立場(chǎng)，并沒(méi)有真的給出理由。這時(shí)，教師可以幫助學(xué)生表達(dá)，澄清其作為理由的一般化的社會(huì)價(jià)值。
　　第四，凸顯矛盾。教師向此前回答問(wèn)題的學(xué)生展示新的類比情境。但是，這個(gè)新的情境說(shuō)明了爭(zhēng)議性案例所包含的另一種價(jià)值。在這個(gè)類比案例中，所強(qiáng)調(diào)的價(jià)值與最初的案例是相反的。這樣，學(xué)生此前提供的理由，不再適用新的案例。至此，教師要求學(xué)生重新考慮自己的立場(chǎng)。如果繼續(xù)維持原有立場(chǎng)，則要求他處理在類比個(gè)案中的價(jià)值顛覆；如果改變了最初的決定，這種立場(chǎng)的負(fù)面結(jié)果將會(huì)被指出來(lái)。這可以通過(guò)又一個(gè)新的類比案例來(lái)實(shí)現(xiàn)。
　　第五，明確矛盾。教師給出的類比案例引發(fā)了不一致性的問(wèn)題，學(xué)生通常不能獨(dú)立解決。尤其是，在蘇格拉底式討論中教師不允許學(xué)生輕易地轉(zhuǎn)換立場(chǎng)。如果看起來(lái)某位學(xué)生已經(jīng)充分意識(shí)到了自己面臨的兩難，教師可以考慮把這個(gè)類比案例引發(fā)的難題轉(zhuǎn)交給另外一位學(xué)生，例如要求新參與者針對(duì)案例情境陳述自己的立場(chǎng)并做出辯護(hù)。
　　第六，策略應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生普遍意識(shí)到兩難并感受到困擾以后，教師即暫停討論。此時(shí)，教師開(kāi)始向?qū)W生展示“如何應(yīng)對(duì)此前下的定義”“如何質(zhì)疑教師所做的事實(shí)假設(shè)”“如何建構(gòu)自己的類比案例來(lái)澄清狀況”以及“如何精煉自己的立場(chǎng)”等策略。當(dāng)學(xué)生初步學(xué)會(huì)應(yīng)用這些策略以后，完整的蘇格拉底式對(duì)話就可以暫停了。因?yàn)椋瑢W(xué)生已經(jīng)能夠采取一個(gè)高質(zhì)量的立場(chǎng)，即定義清晰、經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的立場(chǎng)。
　　三、《公正》課上的一次蘇格拉底式討論
　　在《公正》課的第一堂課上，桑德?tīng)枎ьI(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了一次長(zhǎng)時(shí)間的討論。討論的結(jié)果是引出了課程前半段的重要主題，即道德哲學(xué)上的結(jié)果論與道義論。這次討論，集中體現(xiàn)了上述蘇格拉底式討論的六個(gè)步驟。下文將分環(huán)節(jié)依次呈現(xiàn)出整個(gè)討論環(huán)節(jié)。在每一環(huán)節(jié)之后，做一個(gè)簡(jiǎn)短的說(shuō)明，以說(shuō)明這段教學(xué)實(shí)錄在整個(gè)討論中的位置。
　　第一環(huán)節(jié)（步驟1：呈現(xiàn)案例）
　　桑德?tīng)枺哼@是一門討論公正的課程，我們以一則故事作為引子。假設(shè)你是一名電車司機(jī)，你的電車以60英里/小時(shí)的速度在軌道上飛馳。突然，你發(fā)現(xiàn)在軌道的盡頭有5名工人正在施工，你無(wú)法讓電車停下來(lái)，因?yàn)閯x車壞了。你此時(shí)極度絕望，因?yàn)槟闵钪绻娷囎蚕蚰?名工人，他們?nèi)紩?huì)死——假設(shè)你對(duì)此確信無(wú)疑。你極為無(wú)助，直到發(fā)現(xiàn)在軌道的右側(cè)有一條側(cè)軌，在那盡頭只有1名工人在施工。你的方向盤(pán)還沒(méi)壞，只要你愿意就可以把電車轉(zhuǎn)到側(cè)軌上去，犧牲1個(gè)人來(lái)挽救5個(gè)人。
　　
　　這是電車案例的第一個(gè)版本。其中包含的爭(zhēng)議是犧牲誰(shuí)。
　　第二環(huán)節(jié)（步驟2—3：表達(dá)與辯護(hù)，概括立場(chǎng)）
　　桑德?tīng)枺合旅媸俏覀兊牡谝粋€(gè)問(wèn)題：什么是正確的選擇？換你會(huì)怎么做？我們來(lái)做個(gè)調(diào)查，有多少人會(huì)把電車開(kāi)到側(cè)軌上去？（投票）有多少人會(huì)讓電車?yán)^續(xù)往前開(kāi)？（投票）選擇往前開(kāi)的，請(qǐng)不要把手放下。只有少數(shù)人選擇往前開(kāi)，絕大多數(shù)都選擇轉(zhuǎn)彎。我們先來(lái)聽(tīng)聽(tīng)大家的說(shuō)法，探究一下為什么你們認(rèn)為這是正確的。先從大多數(shù)選擇轉(zhuǎn)向側(cè)軌的同學(xué)開(kāi)始。為什么會(huì)這樣選，理由是什么？有沒(méi)有自告奮勇的？你來(lái)告訴大家。
　　學(xué)生1：我認(rèn)為，當(dāng)可以只犧牲1個(gè)人時(shí)，犧牲5個(gè)人就不正確。
　　桑德?tīng)枺寒?dāng)可以只犧牲1個(gè)人時(shí)，犧牲5個(gè)人就不正確。這理由不錯(cuò)。還有其他人嗎？都贊同這個(gè)理由？你來(lái)。
　　學(xué)生2：我認(rèn)為這和9?11的時(shí)候是一種情況。那些讓飛機(jī)在賓州墜毀的人被視為英雄，因?yàn)樗麄冞x擇了犧牲自己，而不是讓飛機(jī)撞向大樓犧牲更多人。
　　桑德?tīng)枺哼@么看來(lái)你們的選擇和9·11中那些英雄的選擇是一樣的，雖然是悲劇，但犧牲1個(gè)人保全5個(gè)人依然是更正確的選擇。這就是大多數(shù)人選擇把電車開(kāi)上側(cè)軌的理由嗎？現(xiàn)在我們來(lái)聽(tīng)聽(tīng)少數(shù)派的意見(jiàn)，那些選擇不轉(zhuǎn)彎的。你來(lái)。
　　學(xué)生3：我認(rèn)為這與種族滅絕以及極權(quán)主義的詭辯相似。為了一個(gè)種族能生存下來(lái)，以滅絕另一個(gè)種族為代價(jià)。
　　桑德?tīng)枺耗菗Q了你在這種情況下會(huì)怎么做？為了避免駭人聽(tīng)聞的種族滅絕，你打算直接開(kāi)上去把那5個(gè)人撞死嗎？
　　學(xué)生3：大概會(huì)吧。
　　桑德?tīng)枺赫娴膯幔?
　　學(xué)生3：理論上是的。
　　桑德?tīng)枺汉冒伞：苡杏職獾幕卮稹Ｖx謝。
　　這是未受問(wèn)難的意見(jiàn)表達(dá)與理由辯護(hù)。針對(duì)包含爭(zhēng)議的電車案例，學(xué)生提供了兩派觀點(diǎn)，并分別給出自己的理由。在表達(dá)和辯護(hù)的過(guò)程中，桑德?tīng)栔皇菐椭鷮W(xué)生明確自己的立場(chǎng)，并不提出質(zhì)疑。
　　第三環(huán)節(jié)（步驟3—4：概括立場(chǎng)，凸顯矛盾）
　　桑德?tīng)枺何覀儊?lái)考慮一下另一種情況。看看你們大多數(shù)人會(huì)不會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持剛才的原則，即“犧牲1人保全5人”。這次你不再是電車司機(jī)了，只是一名旁觀者。你站在一座橋上俯瞰著電車軌道。電車沿著軌道從遠(yuǎn)處駛來(lái)，軌道的盡頭有5名工人。電車剎車壞了，這5名工人將被撞死。但你不是電車司機(jī)，你真的愛(ài)莫能助，直到你發(fā)現(xiàn)旁邊靠橋站著的是個(gè)超級(jí)大胖子。你可以選擇推他一把，他就會(huì)摔下橋，正好摔在電車軌道上擋住電車。他必死無(wú)疑，但可以救那5個(gè)人的性命。現(xiàn)在，有多少人會(huì)選擇把那胖子推下橋？（投票）有多少人不會(huì)？（投票）大多數(shù)人不會(huì)這么做。
　　桑德?tīng)枺阂粋€(gè)顯而易見(jiàn)的問(wèn)題出現(xiàn)了，我們“犧牲1人保全5人”的原則，到底出了什么問(wèn)題呢？在第一種情況中大多數(shù)人贊同的這條原則怎么了？?jī)煞N情況中都屬多數(shù)派的人，你們是怎么想的？應(yīng)該如何來(lái)解釋這兩種情況的區(qū)別呢？你來(lái)。
　　學(xué)生4：我覺(jué)得第二個(gè)例子涉及一個(gè)主動(dòng)選擇的問(wèn)題。去推一個(gè)人，而那個(gè)人原本不涉及這場(chǎng)事故。我們替他做了選擇，讓他卷入進(jìn)來(lái)，而這件事本與他無(wú)關(guān)。但在第一個(gè)例子里，三方，司機(jī)和兩隊(duì)工人，已經(jīng)身在這件麻煩事當(dāng)中了。
　　桑德?tīng)枺旱趥?cè)軌上施工的那名工人，他并不比那個(gè)胖子更愿意犧牲自我，不是嗎？
　　學(xué)生4：對(duì)，但誰(shuí)讓他就在那側(cè)軌上，所以……
　　桑德?tīng)枺耗桥肿右惨呀?jīng)在橋上啦。如果你愿意，可以繼續(xù)說(shuō)下去。（學(xué)生示意不說(shuō)了）好吧，這是一個(gè)難題。你回答得很不錯(cuò)。真地難以抉擇。還有誰(shuí)能為這兩種情況中大多數(shù)人的不同選擇做出合理解釋？你來(lái)。
　　學(xué)生5：我認(rèn)為，在第一種情況中是撞死1個(gè)還是5個(gè)，你只能在這兩者中選擇，不管你做出的是哪一個(gè)選擇，總得有人被電車撞死，而他們的死并非你的直接行為導(dǎo)致。電車已失控，而你必須在那一瞬間做出選擇。反之，把胖子推下去則是你自己的直接謀殺行為。你的行為是可控的，而電車則是不可控的。所以我認(rèn)為這兩種情況略有不同。
　　桑德?tīng)枺汉芎茫姓l(shuí)回應(yīng)？有人要補(bǔ)充嗎？剛才那個(gè)解釋合理嗎？
　　學(xué)生6：我認(rèn)為這不是一個(gè)很好的理由，因?yàn)椴徽撃姆N情況你都得選擇讓誰(shuí)死。或者是選擇轉(zhuǎn)彎，撞死1名工人——這種轉(zhuǎn)彎就是種有意識(shí)的行為；或者是選擇把胖子推下去——這同樣是一種主動(dòng)的、有意識(shí)的行為。所以不管怎樣，你都是在作選擇。
　　桑德?tīng)枺耗阌性捯f(shuō)嗎？
　　學(xué)生5：我不太確定，情況是這樣的，只是覺(jué)得似乎有點(diǎn)不同。真的動(dòng)手把人推到軌道上讓他死的這種行為，就等于是你親手殺了他。你用你自己的手推他，是你在推他。這不同于操控方向盤(pán)進(jìn)而導(dǎo)致了他人死亡……（學(xué)生5自己發(fā)現(xiàn)了矛盾，不好意思）現(xiàn)在聽(tīng)起來(lái)好像不太對(duì)頭了。
　　桑德?tīng)枺翰唬慊卮鸬貌诲e(cuò)。你叫什么名字？
　　學(xué)生5：安德魯。
　　桑德?tīng)枺何襾?lái)問(wèn)你一個(gè)問(wèn)題，安德魯。假設(shè)我站在橋上，胖子就在我旁邊。我不用去推他，假設(shè)他踩在一扇活動(dòng)門上方，而活動(dòng)門可以通過(guò)轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤(pán)來(lái)開(kāi)啟，你會(huì)轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤(pán)嗎？
　　學(xué)生5：出于某種原因，我覺(jué)得這樣做似乎錯(cuò)上加錯(cuò)。我是說(shuō)，如果是你不小心靠著方向盤(pán)導(dǎo)致活動(dòng)門開(kāi)啟或之類的，或者是列車飛馳而來(lái)時(shí)正好可以觸發(fā)活動(dòng)門開(kāi)關(guān)，那我就贊同。
　　桑德?tīng)枺汉昧耍瑳](méi)關(guān)系，反正就是不對(duì)。而在第一種情況下，這樣做就是對(duì)的，是吧？
　　學(xué)生5：換個(gè)說(shuō)法就是，在第一種情況中，你是直接涉及其中的；而在第二種情況中，你只是旁觀者。所以你有權(quán)選擇是否把胖子推下去，從而牽涉其中。
　　桑德?tīng)柍尸F(xiàn)了新的類比案例，學(xué)生對(duì)新案例的說(shuō)理，受到了桑德?tīng)栆约霸趫?chǎng)同學(xué)的一連串質(zhì)疑。學(xué)生在電車案例第一版中應(yīng)用的原則與新案例中應(yīng)用的相互矛盾。桑德?tīng)柕墓ぷ魇桥ψ寣W(xué)生感受到這種矛盾。一旦學(xué)生對(duì)矛盾有所體悟，討論即宣告暫停。為了凸顯矛盾，桑德?tīng)栆浴胺较虮P(pán)”和“活動(dòng)門”替代“親手去推”，對(duì)電車案例的第二版進(jìn)行了再改編。
　　第四環(huán)節(jié)（步驟3—4：概括立場(chǎng)，凸顯矛盾）
　　桑德?tīng)枺何覀儊?lái)想象一個(gè)不同的情況。這次你是一名急診室的醫(yī)生。有一天送來(lái)了6個(gè)病人，他們?cè)馐芰艘淮螄?yán)重的電車事故。其中5人傷勢(shì)不算嚴(yán)重，另外1人受了重傷。你可以花上一整天時(shí)間，來(lái)醫(yī)治這名重傷病人，但另外5個(gè)病人就會(huì)死。你也可以選擇醫(yī)治這5人，但那樣的話那名重傷病人就會(huì)死。有多少人會(huì)選擇救那5人？（投票）作為醫(yī)生，有多少人選擇救1人？（投票）極少。我猜理由還是一樣，“犧牲1個(gè)保全5個(gè)”。
　　桑德?tīng)枺含F(xiàn)在來(lái)考慮一下另外一種情況。這次你是一名器官移植醫(yī)生。你有5名病人，每名病人都急需器官移植才能存活，分別需要心、肺、腎、肝和胰臟。沒(méi)有器官捐贈(zèng)者，你只能眼睜睜地看著他們死去。然而，你突然想起在隔壁病房有個(gè)來(lái)做體檢的健康人，而且他正在打盹。你可以悄悄地進(jìn)去，取出那5個(gè)器官。這人會(huì)死，但你能救那另外5人。有多少人會(huì)這么做？選擇這么做的請(qǐng)舉手，樓上的呢？（投票）
　　學(xué)生7：我會(huì)。
　　桑德?tīng)枺赫娴模啃⌒模瑒e太靠著那欄桿。有多少人不會(huì)？（投票）很好，你來(lái)，樓上那位，為什么這么做？
　　學(xué)生7：其實(shí)我想知道是否可以稍微變通一下，就是選擇5個(gè)人中最先死的那人，利用他的器官來(lái)救其他4個(gè)人。
　　桑德?tīng)枺汉昧耍炔还苓@個(gè)情況。
　　桑德?tīng)枺哼@想法很好，只不過(guò)你避開(kāi)了我們今天要談?wù)摰恼軐W(xué)問(wèn)題。
　　桑德?tīng)柍尸F(xiàn)了新的類比案例。與前一階段的討論類似，新案例都會(huì)挑戰(zhàn)“犧牲1人保全5人”的原則。
　　第五環(huán)節(jié)（步驟5—6：明確矛盾，策略應(yīng)用）
　　桑德?tīng)枺鹤屛覀儠簳r(shí)先不忙討論這些故事以及爭(zhēng)論，來(lái)關(guān)注一下這些爭(zhēng)論是怎樣展開(kāi)的。某些道德原則已經(jīng)隨著我們討論的展開(kāi)，逐漸浮現(xiàn)出來(lái)了。我們細(xì)想一下這些道德原則都是怎樣的。在討論中出現(xiàn)的第一條道德原則：正確選擇、道德選擇取決于你的行為后果。最終結(jié)論：“犧牲1人保全5人”是更好的選擇。這是結(jié)果主義道德推理的一個(gè)例子。結(jié)果主義道德推理認(rèn)為，是否道德取決于行為的后果，取決于你的行為對(duì)外界所造成的影響。但隨著討論的深入，我們發(fā)現(xiàn)在其他情況中，人們不再對(duì)結(jié)果主義道德推理那么確定了。當(dāng)人們開(kāi)始猶豫是否要推胖子下橋，或者是否竊取無(wú)辜病人的器官時(shí)，他們更傾向于去評(píng)判行為本身的動(dòng)機(jī)，而不是該行為的后果。人們動(dòng)搖了，認(rèn)為殺掉1個(gè)無(wú)辜的人是絕對(duì)錯(cuò)誤的，哪怕是為了拯救5條生命，至少在每個(gè)故事的第二種情況中大家是這樣認(rèn)為的。這表明有第二種絕對(duì)主義方式的道德推理。絕對(duì)主義道德推理認(rèn)為，是否道德取決于特定的絕對(duì)道德準(zhǔn)則，取決于絕對(duì)明確的義務(wù)與權(quán)利，而不管結(jié)果如何。我們將用以后的幾天到幾周時(shí)間來(lái)探討后果主義與絕對(duì)主義道德原則的差別。
　　
　　在一系列類比案例中凸顯出來(lái)的矛盾，學(xué)生已經(jīng)能夠清晰地感受到了。至此，桑德?tīng)柕挠懻摷磿和＃_(kāi)始邀請(qǐng)學(xué)生思考其中蘊(yùn)含的道德原則。
　　按照奧利佛和謝費(fèi)所設(shè)計(jì)的法理學(xué)模式（jurisprudential model），在討論一些公共問(wèn)題時(shí)我們至少會(huì)遇到三大類問(wèn)題。其一，定義問(wèn)題。這是指參與討論的雙方，還沒(méi)有對(duì)所應(yīng)用的詞語(yǔ)建立共同理解。在這種情況下，討論將會(huì)受挫或者缺少成效。極端狀況下，這甚至?xí)绊懹懻摰谋匾浴Ｆ涠瑑r(jià)值問(wèn)題。這往往是爭(zhēng)議的核心。但是，價(jià)值問(wèn)題往往會(huì)和個(gè)人傾向、美學(xué)判斷相混淆，而后者是不適宜進(jìn)行討論的。其三，事實(shí)問(wèn)題。在進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，所援引的事實(shí)是否準(zhǔn)確？事實(shí)是否能支持特定的價(jià)值判斷？這類問(wèn)題，在討論中很容易被忽略，所以應(yīng)當(dāng)喚醒對(duì)事實(shí)問(wèn)題的重視。基于這些理論見(jiàn)解，奧利佛和謝費(fèi)所研究的蘇格拉底式討論，重點(diǎn)就放在這三大類問(wèn)題的分析策略上。也就是說(shuō)，學(xué)生面對(duì)包含爭(zhēng)議的案例時(shí)，最終選擇的立場(chǎng)并不重要，重要的是恰當(dāng)應(yīng)用分析策略來(lái)獲得立場(chǎng)。
　　在上文的這段教學(xué)實(shí)錄中，桑德?tīng)枒?yīng)用蘇格拉底式討論，通過(guò)一系列包含價(jià)值沖突的情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思想練習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，桑德?tīng)柌⒉桓深A(yù)學(xué)生選擇的立場(chǎng)，只是在不同階段明確或質(zhì)疑他們的說(shuō)理。討論過(guò)程的重點(diǎn)是，展示豐富的類比案例，帶領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用分析策略。學(xué)生要完成討論，需要完成一系列的操作，其中就包含了奧利佛和謝費(fèi)的三大類分析策略。例如：學(xué)生要能從具體情境中抽繹出一般價(jià)值；學(xué)生要能識(shí)別不同的價(jià)值之間的沖突；學(xué)生要能發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造價(jià)值沖突的情境，且該情境要與當(dāng)前案例情境類似；學(xué)生要能夠找到一般化的立場(chǎng)；學(xué)生要能夠檢驗(yàn)自己立場(chǎng)背后的事實(shí)假設(shè)。在整個(gè)蘇格拉底式討論的過(guò)程中，桑德?tīng)柕闹苯臃治龉ぷ骱苌伲瑢W(xué)生則越來(lái)越善于使用概念來(lái)指導(dǎo)自己的議論。整個(gè)討論環(huán)節(jié)由“學(xué)生自由地表達(dá)意見(jiàn)”，過(guò)渡到“教師與學(xué)生的對(duì)抗”，進(jìn)而走向“師生相互配合的一般基礎(chǔ)探究”。這些描述，都展現(xiàn)了蘇格拉底式討論的特點(diǎn)。眾多學(xué)生喜歡這樣的教學(xué)，并不奇怪。
　　四、結(jié)語(yǔ)
　　古德（Thomas L.Good）和布洛菲（Jere E. Brophy）在《課堂研究》一書(shū)中明確提出，透過(guò)教學(xué)觀察能夠提高教學(xué)水平[3]。在國(guó)外，對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行實(shí)證分析，是20世紀(jì)80年代以前課堂教學(xué)研究的主流范式。并且，即使在教師認(rèn)知研究興起以后，它仍然是幫助教師和研究者把握教師的知識(shí)、信念、決策根據(jù)等內(nèi)容的重要途徑。不難發(fā)現(xiàn)，這里的“教學(xué)觀察”指的是教育研究中一個(gè)有著豐厚研究積淀的領(lǐng)域。這種觀察，不同于日常語(yǔ)言中那種單打獨(dú)斗、零敲碎打式的“觀察”。我們姑且將前者稱之為“真觀察”，后者稱之為“偽觀察”。這樣，所謂“透過(guò)教學(xué)觀察能夠提高教學(xué)水平”，僅指透過(guò)“真觀察”而言。由于我們對(duì)這種“真觀察”并沒(méi)有多少研究積淀，所以在當(dāng)前中國(guó)很有必要強(qiáng)調(diào)古德和布洛菲的上述觀點(diǎn)。
　　根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，我們?cè)谟^察自己或同行的教學(xué)時(shí)，將不止是尋找一些設(shè)計(jì)的巧妙之處，或者令人會(huì)心一笑的“教學(xué)機(jī)智”。透過(guò)教學(xué)觀察，更值得追求的是對(duì)教學(xué)行為的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)和反思。“教學(xué)觀察”也可以成為一項(xiàng)研究，這是本文希望展現(xiàn)的一種嘗試。通過(guò)這次嘗試，我們讓哈佛大學(xué)政治哲學(xué)教授教我們組織討論。借助這種成果，我們今后的討論課可以著重在學(xué)生思維策略的發(fā)展上，而不用擔(dān)心學(xué)生“總是回答不到點(diǎn)子上”了。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]Pr