職場中非正式的、偶發學習的框架、特征與理論基礎

趙蒙成

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

職場中非正式的、偶發學習的框架、特征與理論基礎

趙蒙成

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

在工作環境快速變化的知識經濟時代，非正式的偶發學習已成為人類在職場中的核心學習形式。一般從與正式學習相比較的角度來定義非正式的偶發學習，它具有非計劃性、非結構性、隱晦性、互動性等特征。默會學習、全人學習、實踐共同體等理論能夠為這類學習的合法性和價值提供辯護。

職場；非正式的偶發學習；默會學習；實踐共同體

在知識經濟時代，工作的性質、環境和過去相比發生了本質的變化，全球化、不確定性、多樣性、速變性、虛擬性、高新技術的廣泛應用等等都提示了今天的工作與過去相比是多么不同。學校教育對于應對工作變革帶來的挑戰遠遠不夠，為了提高工作效率以及促進個人的充分發展，職場學習的價值日益得到重視。職場學習絕大部分是非正式的、偶發的，具有獨特的特征與規律，也天然地具有自身的優勢與不足。同時，由于其形態是非正式的、偶發的，對它的思考、研究也難以照搬傳統學習科學的研究范式。基于此，本文將對該類學習的特征、理論框架與基礎以及未來研究發展的方向等進行初步探討。

一、非正式的、偶發學習的涵義、特征與框架

在日常工作中，非正式的偶發學習無處不在，并隨著知識經濟時代的到來而逐漸成為組織中學習的核心形式。研究發現，多達70%的職場學習是非正式的、偶發的。[1]美國通用電氣公司開發了一個針對領導層的70-20-10培訓規則，即領導人員的在職學習應包括70%的與工作整合在一起的學習，20%的與自己的工作領域相關的學習，10%的結構性培訓。[2]這一規則在其它公司也得到廣泛運用，可見職場中非正式的偶發學習的重要性。然而迄今為止，對這一類型學習的理論研究還相當薄弱。一些研究者認為非正式學習與偶發學習是兩種不同類型的學習，另一些研究者則不對二者區分，認為二者實際上可以作為同一種形態的學習來進行研究。考慮到本文討論的是職場環境中正式培訓之外的學習，因此，采用后一種觀點。而對這種學習的定義也不盡一致，通過與正式學習的對比，瑪斯克和沃特金斯（Marsick and Watkins）這樣描述非正式的偶發學習：典型的正式學習是由機構支撐的、基于課堂的、高度結構化的。非正式學習這一分類也包含了偶發學習，它可以發生在機構里，但是，典型地它不是基于課堂的或高度結構化的，對學習的控制基本上掌握在學習者的手里。按照沃特金斯的定義，偶發學習是其它活動的副產品，例如，完成工作任務、人際互動、認識和體驗組織文化、試錯性的實驗甚至是正式學習。非正式學習可以由組織精心地進行鼓勵，或者，盡管環境并不是很有利于學習，它仍然可以發生。另一方面，雖然人們并不總是清醒地意識到，但偶發學習卻一直在發生。[3]瑞斯內克（Resnick）的描述更注重其具體的機制與過程（見下表）。

上述定義蘊涵了非正式的偶發學習的特征，這些特征具體表現在以下四方面：首先，職場中非正式的偶發學習并不是一種獨立的活動，它自然地融于工作過程之中，伴隨、從屬于工作，是工作活動的副產品。與學校中的課堂教學不同，這類學習沒有預先的系統計劃，也沒有明確的目的，其發生是隨機的，學習者通常并不是刻意地去獲得某一特定結果。學習目標常常是學習者在工作中與他人互動時即時生成的，工作中遇到的困難以及突發狀況往往會引起非正式的偶發學習。這種學習活動是隱晦的，學習者有時會清醒地意識到，但更多的是能部分地意識到，或者完全沒有意識到。盡管如此，這種學習一般是學習者自我主導的。其次，非正式的偶發學習是非結構化的，依賴于職場中的人際互動。因此，這種學習的主要方式不是聽講和書面練習，而更常會用試誤法。學習者必須勇敢地進行嘗試，從錯誤和經驗中學習。反思是職場中非正式的偶發學習的另一條重要路徑。另外，團隊活動、師傅的指導、同事間的交流、對師傅和同事的觀察、閱讀有關資料等都是非正式學習常用的方法。第三，職場中非正式的偶發學習的過程有可能是不完整的。由于各種因素的影響，學習活動有時不能持續到結束。學習過程的長短也變化不一。為了保證學習過程能夠堅持到底，學習者特別要具備充分利用學習資源的能力、良好的人際互動能力、深度反思的能力、以及較強的自我意識與自我效能感。第四，支持性的環境對于非正式的偶發學習至關重要。由于是非計劃的、隨意的，這種學習特別需要友好環境的支撐。簡言之，學習型組織最有利于非正式的偶發學習的發生。在學習型組織中，共同的目標與愿景、共享的價值觀、和諧的人際關系、暢通的信息與反饋等都是促進偶發學習的有力因素。

那么，職場中非正式的偶發學習的具體過程是怎樣的？哪些因素會影響這類學習？

非正式學習與正式學習的比較[4]

二、非正式的、偶發學習的理論基礎

為了系統回答上述問題，瑪斯克和沃特金斯提出了非正式的偶發學習的模式（見下圖）。

非正式的偶發學習在相當長的時期里受到忽視，其中一個重要原因是沒有合適的理論為它的合法性與價值提供辯護。本文認為，在較早的理論中，杜威的“從做中學”的理論以及柯爾·勒溫（Kurt Lewin）的場理論能夠為非正式的偶發學習的合理性提供說明。杜威認為，人類最有效的學習方式是從做中學，真正的學習不能與實際活動相分離。從做中學也就是從經驗中學習。杜威強調，經驗并不排斥理智，恰恰相反，經驗必須包含深刻的思維。經驗應包括三個部分：行動，行動的結果，通過思考把行動與其結果聯系起來，即理解行動結果的意義。非正式的偶發學習依賴行動和反思，與杜威的主張是契合的。勒溫的場理論認為，人類的學習包括認知結構、行為動機、群體屬性和意識形態、以及身體動作諸方面的變化，這些變化取決于個體的生活空間，即個人的物質及其心理環境。換言之，人類的學習具有社會屬性，個人行為方式的變化是個體與其環境互動的結果，環境是影響學習的不可忽視的要素。非正式的偶發學習植根于職場中的人際互動，其結果是綜合性的，場理論為這些特征提供了說明。

非正式的偶發學習的模式[2]

另外三種較近的理論——默會學習、實踐共同體、全人學習——為非正式的偶發學習提供了更有力的解釋與說明。

顧名思義，默會學習（Tacit learning）是在學習者沒有意識到的情況下發生的，來自于無意識的經驗或觀察。與正式的學習一樣，默會學習也是人類學習的一種基本形態，但它是難以捉摸的，“它是不能完全意識到的……比單一的信號聯系更復雜……不包含明確的假設與檢驗的過程。”[5]正是由于這一特點，個人才能依靠默會學習去適應復雜的環境，去理解環境中難以言傳卻極為有用的信號、象征、規則等。亦即通過默會學習，個人建構智力的、情感的、人際互動的圖式，這樣就能把所有的經驗都納入知識的網絡之中。當圖式為了容納那些與舊的模式不適應的新經驗而發生重組時，便會發生新的默會學習。默會學習的結果主要不是顯性的、確定的知識，而是獲得技能、形成習慣以及養成態度等。可以看出，默會學習與非正式的偶發學習具有顯著的共同點：（1）學習結果通常不能經由隨意的回憶來提取；（2）環境因素起著關鍵性的影響；（3）能夠導向對事物的直覺認識；（4）在心理紊亂、以及完成從屬任務的時候仍然能夠保持活力[6]。因此，默會學習的理論能夠支持非正式的偶發學習，幫助闡明偶發學習的作用和機制。

實踐共同體的理論是由美國學者溫格（Wenger）提出來的。他認為人類的學習本質上是社會性的，人們通過參與由共同利益聯結而成的共同體中的社會實踐而賦予他們的生活以意義，并建構他們的身份。這一過程是實踐，同時也是學習。實踐不是個人的、孤立的，而是發生在共同體之中：實踐的概念意味著做（doing），但并不僅僅是自為的、局限于自身的做。“做”發生在歷史的、社會的境脈中，正是這個境脈給予我們做的事情以結構和意義。在這個意義上，實踐總是社會性的實踐。[7]實踐不僅發生在共同體這個平臺之中，而且還必須具備反思性才是有效的。溫格用三個概念概括了實踐共同體的要素：創建和維持共同體的活動，愿景即共同體的目標，協商與互動。溫格指出，反思性實踐來源于創建、維持共同體的活動與共同體的目標的結合，這實際上也是社會性學習的核心。他進一步指出，共同體的實踐可以是明確的，也可以是隱晦的。它包括說出來的東西，也包括無法言傳的東西；包括實際呈現出來的東西，也包括假設的東西。具體地說，它包括語言、工具、文字資料、圖像、象征、界定清晰的角色、具體的標準與規則、以及明確的契約，同時，也包含隱晦的關系、模糊的習俗與慣例、微妙的暗示、無法明確表達的權威、直覺、肢體語言的理解、隱藏在現象背后的假設、以及共享的世界觀等。后者大部分沒有被清晰表述過，但它們的確是實踐共同體中不可或缺的信號，共同體的成員必須學會正確地理解它們。由此可見，實踐共同體的理論為理解非正式的偶發學習提供了有價值的框架，不僅能夠說明這類學習的社會性、情境性和建構性，而且有助于評估促進這類學習的各種措施的有效性。

約克斯和卡斯爾（Yorks and Kasl）提出的全人學習（Whole-person learning）的理論認為，經驗性知識在人類日常的工作與生活中發揮著不可替代的作用。與理論性知識倚重理智和邏輯認識不同，經驗性知識更多地來自直覺、頓悟、情感等，事實上，情感是經驗性知識的心理基礎。個人在特定場合里參與團體的實踐，與他人互動，這樣獲得的前語言的認知就是經驗性知識。就是說，經驗性學習是前概念的，感情是其中的重要因素。通過充滿激情的互動和全身心投入、參與，通過反思和辨識因果關系而進行概念化，個人才能獲得具有直接效用的經驗性知識。經驗性知識本質上體現了學習者形象的、直覺的認識過程，這一過程是激動人心的、參與式的、審美的、直覺的，無法使用邏輯分析的方法來認識。在學習科學的歷史上，羅杰斯提出的人本主義學習理論就強調過情感在人類學習中的重要性，而全人學習理論進一步闡明了情感在人類學習中的意義與機制。經驗性學習在相當程度上與非正式的偶發學習是相似的，因此，非正式的偶發學習也必然富有情感色彩，這為認識這類學習的情感維度提供了理論支持。

三、研究存在的不足與未來的方向

由于職場中非正式的偶發學習具有上述特征，對其進行嚴謹的研究相當困難。對這一類型的學習的研究，當前還處于起步階段，大量的問題需要進一步的探索。具體地說，目前該領域的研究存在以下不足，或者說是未來研究發展的方向：在很大程度上，職場中非正式的偶發學習是默會性的，這一性質是研究面臨的一個關鍵挑戰。學校中的學習一般可表現為外顯的行為，可以觀察或診察。而對于職場中非正式的、偶發性的學習，由于通常是模糊的、默會的，很難用觀察、訪談、調查等方法去研究。一旦能夠觀察到，或者清晰地表述出來，就常常超出了偶發學習的范圍。不僅如此，由于很難仔細審視非正式的偶發學習，對其隱晦的結果就難以評價。甚至當其結果是消極的或錯誤的時候，學習者也不太可能覺察到。例如，當一個員工在處理人際關系時遇到了難題，這可能會引發偶發學習，但實際上這個事件卻是偽裝成人際問題的系統問題。由于審查偶發學習比較困難，他很可能找不到問題的根源，從而導致學習效果不佳。還有，當前有關職場中非正式的偶發學習的研究大部分是案例研究，屬于質性研究的范疇，關注的是這類學習的分類與性質。大規模的、跨公司或行業的比較研究還非常少，這會影響對其進行深度描述。旨在提高這類學習的效果的干預研究也幾乎沒有。在保持非正式的偶發學習的自然形態、不人為地用構造的理論或規則去扭曲甚至破壞它的情況下，如何支持這一類型的學習？換言之，什么樣的條件、資源和措施能夠支持或壓制這類學習？工作環境與工作形式或工具的變化，例如工作的重新安排與分配、遠程辦公、工作或服務外包、外部采購等對非正式的偶發學習會產生什么影響？另外，文化差異對職場中非正式的偶發學習的影響也缺乏研究。例如，個人的習慣、組織的傳統甚至社會大眾的時間觀對非正式的偶發學習具有什么影響？所有這些都是未來研究的發展方向。最后，本文雖然對職場中的偶發學習與非正式學習沒有進行區分，但隨著該領域研究的深入，非正式學習和偶發學習越來越被認為是兩種不同類型的學習方式。隨著目的性、反思、自我意識和完成學習任務的可能性等幾方面從小到大的增加，學習類型也呈現出從偶發學習到非正式學習再到自主學習的過渡，這是一個逐漸精細的漸進過程。這個過程是線性的還是螺旋型的目前還不清楚，這也是需要進一步深入探索的課題。

[1]Bruce,L.,Aring,M.K.,&Brand,B.Informal learning:The new frontier of employee&organizational development[J].Economic Development Review,1998,(4):12-18.

[2]Victoria Marsick,Karen E.Watkins,Mary Wilson Callahan,&Marie Volpe.Reviewing theory and research on informal and incidental learning[J].Journal of Workplace Learning,2006,(2):80-94.

[3]Marsick,V.J.&Watkins,K.Informal and incidental learning in the workplace[M].London and NewYork:Routledge,1990:12.

[4]Jennifer A.Vadeboncoeur:Engaging young people:Learning in informal contexts[J].Review of research in education,2006,（1）：239-278.

[5]Senger,C.A.Implicitlearning [J].PsychologicalBulletin,1994，(2):163-196.

[6]Cleermans,A.Nomatter where you gothere you are[J].American Journal of Psychology,1995，(4):589-599.

[7]Wenger,E.Communities of practice:Learning,meaning,and identity[M].London:Cambridge universitypress,1998:47.

Abstract:Informal and Incidental Learning has become human beings’basic learning method in workplace because ofrapid change ofwork environment in knowledge-economyera.Generallyit could be defined bycomparing with formal learning,and it has some features such as enplaned,unstructured,implicit,interaction,etc.Tacit learning,whole-person learningand practice communitycould clarifyits validityand value.

Key words:workplace；informal and incidental learning；tacit learning；practice community

On the Informal and Incidental Learning in Workplace:Framework,Features and Theories

Zhao Meng-cheng
（Education School of Suzhou University,Suzhou 215123，China）

全國教育科學“十一五”規劃2009年度教育部重點課題“職場學習與職業教育人才培養模式的創新研究”（項目編號：DJA090262）；蘇州大學“211工程”三期重點學科建設項目“和諧社會視域中的弱者權益保護”及蘇州大學重大課題“蘇南地區農民工的城市融入與社會支持研究”。

趙蒙成，男，教授，博士，主要研究方向為學習科學、比較教學論。

G720

A

1674-7747（2011）05-0037-04

[責任編輯 金蓮順]