讓語文課堂教學多一點“意外”收獲

錢少洪

課堂教學是主體的、能動的、活躍的人的活動。葉瀾教授認為：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能出現(xiàn)意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循線路而沒有激情的行程?！彼^“意外”，是指在意料之外又在情理之中。這些“意外”，往往是學生最樸實的想法，其中也不乏智慧的火花；也可能是學生醍醐灌頂?shù)念D悟，其中也不缺探索的新意。它是對事物的新發(fā)現(xiàn)，對認知的新發(fā)揮，對智能的新發(fā)展。課堂正是因為有了“意外”才變得更加生動，更具有鮮活的色彩。新課程理念指導下的語文課堂教學，要充分尊重學生，使他們的主體性得以發(fā)揮，探究精神得以發(fā)揚，語文素養(yǎng)得以提高。不應強制學生按教師的套路“出牌”，而應拋開教師的傾囊相授，以學生有價值、有創(chuàng)意的問題與想法為契機，按照學生的學習問題展開教學,這樣的語文課堂教學就像綺麗無窮的魔方，隨時能呈現(xiàn)無限精彩。

一、嘗試多元解讀，獲得意外發(fā)現(xiàn)

“多元解讀”是學生在閱讀過程中對文本內(nèi)涵進行不同的情感體驗的方式及結(jié)果。我國古代就有“作者以一己之思，讀者各以其情而自得”的見解?！墩Z文課程標準》也強調(diào)：“閱讀是學生的個性化行為。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！苯庾x文本的同時也是在解讀自己。學生在多元解讀的過程中，由于在生活經(jīng)驗、思維方式、情感體驗等方面存在著差異，因而他們在對同一文本的解讀中，所引發(fā)的生活感應不同，所產(chǎn)生的心靈震撼不同，所帶來的聯(lián)想、啟迪不同。長期以來，片面追求唯一答案的狹隘的教學方式，不僅不能促進學生閱讀素養(yǎng)的提高，而且扼制了學生個性的彰顯，阻礙了學生思維的發(fā)展。在閱讀過程中，教師要珍視學生對文本個性化的解讀，滿腔熱情地鼓勵學生“別出心裁”，讓學生的思維和文本不斷碰撞，不斷產(chǎn)生新的學習需求，有更多的機會嘗試用自己獨特的方法去認知、體驗。這樣的課堂，就會汩汩地涌動著情趣，也會伴隨著許多意外的發(fā)現(xiàn)。

如一位教師執(zhí)教《月亮灣》一課，當讓學生仔細觀察插圖后，教師描述道：“圖畫上色彩斑斕，紅綠交相輝映，向我們展示了作者家鄉(xiāng)月亮灣一幅秀麗的田園風光圖。作者是怎樣滿懷深情地描寫村子美的呢？”學生興趣盎然，思如泉涌。有的說從像月牙一樣的小河，能看出村子很美；也有的說從河岸上桃樹開滿粉紅的桃花，能看出村子的美麗；還有的說月亮灣的水清澈見底，可以看見水中游動的魚兒,月亮灣的水靜得像鏡子，可以看見水面上倒映的小橋、綠樹和青山……字里行間，美不勝收。但一位學生的發(fā)言與眾不同，他說：“從‘河水繞著村子緩緩地流著這句話，也能看出月亮灣這個村子很美。”有些學生露出不解的神色。于是老師追問：你是怎么想的？學生充滿自信地大聲說：“在這句話中，‘緩緩地這個詞語告訴我們河水流得比較慢，河水為什么流得慢呢？因為它是被河兩岸的美景吸引住了。河水緩緩地流，這樣才能有更多的時間來欣賞月亮灣的景色啊，所以我從這句話里也能看出月亮灣很美麗！”這位學生有了意外的發(fā)現(xiàn)，表達出自己的真切感受與個性體驗。學生的思維富有靈性，感悟文本精彩至極?？梢?，學生的多元解讀是在積極主動地探索發(fā)現(xiàn)意義，有時甚至也是在構(gòu)建創(chuàng)造意義。因此，教師要善于為學生搭建有利于個性化閱讀的平臺，凸顯個性化閱讀的特色，培養(yǎng)學生多層次感悟語境，多角度領(lǐng)悟文本的能力。

二、鼓勵交往互動，進行意外發(fā)揮

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師往往把文質(zhì)兼美、有血有肉的文本條分縷析地進行講解，把文章完美的形象折騰得支離破碎，從根本上忽視了文本的“精神生命的交流”與存在。《閱讀學新論》指出：“閱讀是披文得意的心智技能，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程。”教學即交往，有交往就有互動，它們是教學過程的本質(zhì)特征。因此，要鼓勵學生盡情閱讀、揣摩，走進文本，傾聽文本的聲音，琢磨作者的心靈，在課堂教學有效互動過程中派生多種“意外”資源，在碰撞與交融中形成自己獨具魅力的思想。

如一位教師在教學《青蛙看海》一文時，為了讓二年級的孩子去感悟文本內(nèi)涵——每個人必須看到自己的長處，建立自信，只要腳踏實地，一步一個腳印，堅持不懈地刻苦努力，就一定能到達理想的彼岸。這顯然是教學的重點，也是難點。為此,教師沒有直接讓學生去找蒼鷹與青蛙、松鼠與青蛙對話的內(nèi)容，而是設(shè)計了這樣一個極其開放又能引起學生興趣與智慧碰撞的互動話題：在青蛙看海的過程中，有兩個引路人，一個是蒼鷹，一個是松鼠，你認為哪個更重要？并說出理由。當然，學生對此各執(zhí)一詞。就這樣教師把學生的積極性充分調(diào)動起來了，在思考、爭論、實踐中內(nèi)化知識。當學生對問題的探索已初露端倪而又尚未明朗，思維處在一種蓄勢待發(fā)的臨界狀態(tài)時，教師抓住契機繼續(xù)順水推舟：若要知道蒼鷹、松鼠究竟誰的作用更大，請分別找出它們之間的對話來反復閱讀，從課文中找出依據(jù)。當富有挑戰(zhàn)性的問題呈現(xiàn)在學生面前時，他們躍躍欲試，對文本充滿著期待。每個學生都踴躍參與并涌動著積極的思維。他們有分組交流的，有分角色表演的……學生體會到：雖然松鼠和蒼鷹知道青蛙要想看到大海，就必須登上山頂，但是松鼠顯得更加聰慧，它善于化難為易，把這座高聳入云的高山分解成許多級臺階，降低了登山的難度。它指著第一級石階問青蛙：“這石階你能跳上去嗎？”青蛙頗為輕松地跳上了登山的第一級臺階，接著青蛙又毫不費力地跳上了第二級臺階。松鼠趁熱打鐵勉勵青蛙：“你一定能看到大海。”通過松鼠對青蛙的熱情鼓勵、指點迷津,青蛙終于明白：只要像這樣一個臺階一個臺階地往上跳，就能到達山頂，看到大海。堅持就是勝利，有志者事竟成。不用老師的講解和點撥，學生已經(jīng)恍然大悟了。這樣讓不同程度的學生人人參與，學生在自主、合作、探究的學習中實現(xiàn)了對文本的理解、欣賞與評判，實現(xiàn)了張揚個性與自我的超越。在知識獲取、情感體驗的環(huán)節(jié)上，取代了傳統(tǒng)的教師講解、傳授，學生在互動過程中得到了盡情的發(fā)揮。

三、關(guān)注想象創(chuàng)新，獲得意外發(fā)展

教育家陶行知先生指出：“真正的教育必須培養(yǎng)出能思考會創(chuàng)造的人。”《語文課程標準》指出：“在發(fā)展語言的同時，要發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。”想象是學生創(chuàng)造力的萌芽，關(guān)注的實質(zhì)就是尊重、關(guān)心、引領(lǐng)。小學語文學科包含著豐富的創(chuàng)新內(nèi)涵。兒童是創(chuàng)造的天才，他們解決問題的方式和途徑都帶有明顯的獨創(chuàng)性。教師要扎扎實實地將學習的主動權(quán)還給學生，給他們一個展示自己的舞臺，自主選擇各種信息，自主參與學習過程，在最能照亮他們心靈的精神燭光引領(lǐng)下，循著各自的路徑，充分發(fā)揮潛能，盡情張揚個性，自如放飛靈性。

如一位教師在教學《海上的風》這首優(yōu)美的詩歌時，把引導學生品讀詩歌、展開想象作為教學的重點。思考風吹到海面上是怎樣一種情景，有什么特點？花神是怎樣的？大力士又是怎樣的？邊讀邊想象畫面，感受如花神、如琴師、如大力士、如獅子般神奇莫測、變幻無窮的海風，讓學生沉浸在無限的遐想和夢幻般的意境中，享受閱讀帶來的審美情趣。在各自不同的表述中，有一位學生的話令人為之一震：“老師，我覺得這篇課文里分別講了花神、琴師、大力士、獅子四個故事，他們個個都神通廣大。如花神是仙女，她一來就綻開萬朵浪花；大力士是金剛，他一來就送走片片漁帆；演奏家一來，就奏出一首首動聽的樂曲……”課堂中，學生的見解不時會劃出一道道令人震撼的閃電，這是學生靈感的萌發(fā)、學習的頓悟、瞬間的創(chuàng)造、潛能的發(fā)揮。正如英國作家王爾德所說“作者完成了書的一半，讀者完成了另一半”。在兒童的思維中，故事比畫面更有趣、更精彩、更有吸引力。兒童接受畫面比語言更容易，兒童喜歡故事比畫面更甚之。有時把詩歌意境演繹成故事更能讓學生接受、喜愛，有異曲同工之妙。顯然，鑒于內(nèi)容、視角各異，教師在課堂中不能千篇一律局限于某些知識點的傳授，積極關(guān)注他們的思維方式，悉心呵護他們的創(chuàng)新精神才更利于學生的發(fā)展。

語文課堂教學要充滿生氣，活力四射，就必須充分考慮到現(xiàn)在的學生接受的信息多，見識的事物多，思維敏銳，想象豐富等特點，給學生足夠的空間，尊重學生的選擇，激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維，使凝固的課堂場景變成一幅幅生動的畫面，使平淡的教學迸發(fā)出極大的魅力與生命力。讓學生在課堂中有更多的意外發(fā)現(xiàn)和驚喜，讓師生分享更多意外收獲的快樂。?