引導有痕,潤澤無聲

宋曉燕

“引”出本源——注重教師點撥

真實的課堂，往往不是一帆風順的。高效的課堂需要老師來主導，需要老師引領學生掌握學習方法，領悟文本語言。那么，老師在課堂上的點撥就顯得尤為重要。這里的“秘妙”就是“引”。

當學生的認識和文本有距離時，我就以師者身份“引”起學生思考，為學生的解讀挖掘深層意象。如，教學《天鵝的故事》一文時，課文里對老天鵝有一個總的評價是“破冰勇士”。學生對“破冰勇士”的理解只是停留在“勇敢”上，我覺得很不到位、不深刻。于是，我追問：老天鵝僅僅是勇士嗎？老天鵝的“個兒特別大”，說明什么？“老”又意味著什么？一石激起千層浪，這立即激發了學生的思維。孩子們沉默片刻后競相回答：“個兒特別大”說明它有強壯的身體。“老”意味著它有帶領鵝群走出絕境的責任。更重要的是，面對突然而至的寒潮，它并沒有隨大流領著鵝群飛走。因為“老”，所以它能憑借經驗發現貝加爾湖里有豐富的魚蝦；湖面上雖然“上了凍”，但它能斷定破冰的可能性還是很大的。它具有極強的預測能力。也正因為“老”，幾十年南飛北上，對一路上湖泊、食物的分布情況了如指掌，知道附近很難再找到大水面的湖泊和食物，留在原地貝加爾湖，想方設法解決生存問題才是當務之急。所以，老天鵝還有科學的決策能力……這樣說著，老天鵝不僅勇敢，而且富有智慧，極具領導才能，一個具有高度責任感的杰出領袖形象躍然于孩子心中。

“挑”出矛盾——關注學生體驗

學生是能動的主體，對他們在學習活動中主體地位的尊重，需要智慧，更需要行動。“高效的課堂要將兒童從規訓中解放出來，使他們能說、能思、能動。”怎樣才能做到這一點呢？我的第二個“秘妙”就是“挑”。

“挑”字訣重在挑出矛盾，以此來營造課堂敢說善思的氛圍，給學生提供敢說善思的內容，關注學生真實靈動的課堂體驗。

挑矛盾，要引發師生課堂上的激辯，挖掘文本語言的潛臺詞，還原情感體驗。如教學《青海高原一株柳》（蘇教版六年級上冊），作者在青海高原這個寸草不生、青石嶙峋的山峰上一眼就瞅見了一株柳。這一瞅，便永遠刻在了心上。作者由當初的驚訝意外到深深地疑惑：“這株柳樹是怎么生長起來壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨立風景？”

是呀，它是怎么生存壯大起來的呢?我和孩子們進入了作者合理的猜測和豐富的想象之中：“風把一團團柳絮拋散到這里，生長出一片幼柳……一茬一茬的柳樹苗子在春天冒出又在夏天旱死，也許熬過了持久的干旱，卻躲不過更為嚴酷的寒冷。”“這株柳”卻活了下來，而且在經歷了無數次的高原風雪、雷轟電閃的“一次又一次摧毀”，“卻能夠一回又一回起死回生”。以超乎想象的毅力和韌勁活了下來，這是多么勇敢、多么頑強的生命力啊，“命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭”。這不是奇跡、不是一道壯麗的風景又是什么？可是，作者僅僅是在贊嘆“這株柳”嗎？令作者“望而生畏”的僅僅是佇立在青海高原之上的高大壯觀的形象嗎？還有什么？

這一“挑”，激活了學生語言和認知情感的碰撞，給了學生思考的空間、表達的話題。很快，他們挖掘出了文本語言下的潛臺詞，一個個站起來據理力爭。在他們的表達中我們共同完成了一次文本表達的體驗。孩子們了解到，令作者“望而生畏”的不僅僅是高大壯觀的柳樹形象，而是它巍巍然“撐立”在我們心中頑強的生命形象。“這株柳”“撐”出了精神，“撐”出了境界，更“撐”出了一片屬于自己的魅力天空。作者在比較“高原之柳”和“灞河之柳”時，得出“同一株柳樹，生活的道路和命運相差何遠？”此時，作者還僅僅是在寫柳樹嗎？他在寫什么？

再次挑出矛盾，學生在這樣的思維沖擊下體驗到，此時的“柳樹”是一種象征，一種意象，是“托物言志”，是“借物抒情”。作者借“青海高原一株柳”正是在說自己、說人生。我們固然無法選擇環境，但我們可以選擇直面環境的勇氣和態度。此時的課堂，學生、老師和作者三者的情感體驗融為一體。“挑”是點醒，是激活，是誘導學生探究真相，感悟真情，從而開啟他們的心智之門。

“寫”出童真——師生和諧共鳴

教學活動是在“師”與“生”這兩個角色、“教”與“學”這兩個維度的互動中進行的。教學的實效性是在“師生”與“教學”的多層面多形式的和諧互動中達成的。

多年的語文課堂教學，我發現課堂的書面練習對學生感悟語言，深化對課文的理解起到了重要的作用。于是，我以“寫”字為訣，探索了一條“讀寫互動”的教學策略。

課堂隨練有助于感悟和積累語言。對于文字優美的文章，以積累語言為主，自主抄寫優美語段；對于情感表達極具特點的文章，以感悟語言為主，在老師的講解下，動筆完成課堂練習單上的閱讀理解。常規課堂中，這樣有意識地引領學生進行書寫練習，既減輕了學生的課業負擔，又減輕了教師的教學反饋壓力，一舉兩得。

讀“文”——寫“文”。高年段的學生已具備一定的閱讀與寫作能力，使我們在語文課堂上不局限于用讀的方式與文本對話，理解文本。在教學過程中合理地引入寫的方式，用寫來反饋讀的效果，用寫來深化讀的理解，用寫來升華讀的體驗，是完全可以在課堂教學的單位時間里實現的。讀與寫的結合，用“寫”促“讀”，我采取了以下策略：

1.依托文本留白部分隱含的情感，用文字實現讀者與文本的對話。

在教學《生命的壯歌》一文時，我覺得“老羚羊的瞬間逝去”應該永遠在學生心靈深處回旋。我設計了“讓學生書寫老羚羊的內心獨白”這一環節。我充滿激情、充滿崇敬、充滿惋惜地對孩子們說：“同學們，老羚羊難道不想活下去嗎？如果仔細看，我們一定能看見他們對小羚羊深情的注視；如果來得及，他們會有多少話要和小羚羊講啊！他們也許會講述自己對生命的眷戀，講述對孩子們的數不清的叮嚀，講述……”動筆寫一寫。孩子們在音樂聲中靜靜地抒發著老羚羊對生命的眷戀、珍愛，對團隊的重視，對人類的不停叩問。

生1：我們用生命換得了你們的第二次生命，你們要好好活下去，不要為我們傷心。永別了，我親愛的孩子們，伙伴們！

生2：我們也很珍惜自己啊，可是為了整個家族，我們愿意這樣死去，你們一定要懂得珍惜生命，因為生命只有一次！

生3：小羚羊們，你們是幸福的，因為你們仍然活著，我要告訴你們，當危險再次來臨的時候，你們也要能無私地幫助別人，甚至獻出生命！

生4：孩子們，忘記今天的罪惡吧！記住，以后遇到這種事情，也要能犧牲自己去拯救別人，為家族著想！

在孩子們深情的獨白聲中，我明白了孩子們在用情感領悟文本的同時，文本同時也在熏染著孩子的情感，孩子在用心靈品味文本的同時，文本同時也在雕琢著孩子的心靈。這樣一次獨白的書寫，將成為他們一次獨特的生命體驗，一次高尚的精神洗禮，一次深刻的情感升華。

2.確定文本中“讀寫”內容，用感受來發揮內容的作用。

在《爺爺的蘆笛》這個課例中，我選擇讓學生“讀”的內容具體而形象，在讀的過程中容易營造出一種氛圍——與蘆笛的曲調相互映襯的氛圍。婉轉的、清脆的、悠揚的，夾著海風、伴著海鳥、和著海浪，蘆笛的曲調與大海邊的場景相伴相隨。我帶著孩子們讀描寫海邊場景的文字，營造出可以讓笛聲飛揚的氛圍，然后在這樣的氛圍中，讓孩子們借蘆笛的曲調寫出小主人公心中的感受。

3.借助文本中的范例，用模仿來實現語言的遷移。

鞏固語言的訓練，就是對作者遣詞造句、布局謀篇等的訓練。文本是學生學習語言的例子，是學習遣詞造句、謀篇布局的例子，文本里面有豐富的可供學生學習的運用語言的方法技巧。根據能力訓練的漸進性原則和鞏固性原則，教師讓學生以文本為例子，學習語言的規律，以文本為拐杖，嘗試語言的練習；由文本作遷移，在練筆中形成語言技能，最終內化為自己的語文能力。如，在教學《莫高窟》“飛天”部分時，我這樣引導：在全部敦煌壁畫中，有四千多姿態萬千、嫵媚動人的飛天。壁畫上的飛天，有的——有的——有的——，難怪人們把飛天說成是莫高窟的名片，就讓我們把美麗的飛天永遠留在記憶的相冊里。背誦飛天的句子。課文用排比的句式寫出了飛天的不同姿態。請同學們大膽想象，仿照文中的句式也來寫一寫飛天，就在書中的空白處寫。最后再把自己寫的句子和文中的句子連起來讀，學生的自豪感油然而生。通過這種仿寫實踐，老師指導學生積極地學習運用文本語言，加深對文本寫作方法的理解，并及時遷移，鞏固了理解成果。

在我的課堂教學實踐中，“引”、“挑”、“寫”雖是策略，但體現了“以學生為本”的課堂理念。我不僅教會了學生語言，還教給了學生方法和啟迪了他們的智慧。我運用它們有效地提高了學生學習語文的興趣和能力，提高了閱讀教學質量。我堅信，如此潤物無聲，指導有痕的滲透是有益的，通過長期這樣的滲透和扶持，孩子的語言和心智必然如落霞、孤鶩齊飛。