融合教育的寬容脈絡(luò)及其現(xiàn)代性發(fā)展

摘要：平等、差異與多樣性是融合教育的核心，差異是寬容之所以必要的情境條件，承認(rèn)差異與多樣性的寬容是自由和人權(quán)的前提，是融合教育生成的基礎(chǔ)；融合教育的寬容發(fā)展脈絡(luò)的探析為中國寬容文化的現(xiàn)代性發(fā)展提供了理論支持與現(xiàn)實(shí)必然，成為推動(dòng)與保障融合教育本土化的必要條件，而“和諧社會(huì)”的建構(gòu)為融合教育提供了制度性保障。

關(guān)鍵詞：融合教育；寬容；現(xiàn)代性發(fā)展

中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156(2011)12-008-04

一、融合教育的生成及其現(xiàn)實(shí)性困境

1994年，聯(lián)合國教科文組織和西班牙政府在西班牙薩拉曼卡市聯(lián)合召開“世界特殊需要教育大會(huì)：入學(xué)和質(zhì)量(WorldConference On Special Needs Education：Access and Quality)”。會(huì)議通過了《薩拉曼卡宣言——關(guān)于特殊需要教育的原則、方針和實(shí)施》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，確定了融合教育的基本理念、原則與目標(biāo)，即每一個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利；每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；有特殊需要教育者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校……實(shí)施此種融合性方針的普通學(xué)校，是反對(duì)歧視、創(chuàng)造歡迎殘疾人的社區(qū)、建立融合型社會(huì)和實(shí)現(xiàn)人人受教育的最有效途徑。盡管融合教育模式的效果還沒有被有效證明，它卻成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。融合教育的提出體現(xiàn)了“教育是一項(xiàng)人的基本權(quán)利，也是建立更公平的社會(huì)之基礎(chǔ)”的教育之基本功能。

融合教育首先體現(xiàn)的是兒童到了一定年齡階段，不應(yīng)該受到其生理、心理以及社會(huì)地位、家庭背景差別的影響，享有平等地接受教育的權(quán)利的基于起點(diǎn)上的平等內(nèi)涵；同時(shí)，教育應(yīng)為兒童平等地享有教育資源提供充分、有效的條件。然而對(duì)于殘疾學(xué)生來講，隔離式教育不僅無法促進(jìn)殘疾學(xué)生的社會(huì)化，在一定程度上反而阻礙了這種社會(huì)化。這也正是融合教育之所以興起的教育背景。融合教育的根源在歐洲，發(fā)端于美國，以西方文藝復(fù)興時(shí)期以來的追求平等與自由的價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，打上了濃厚的美式理想主義烙印，成為美式理想主義的“烏托邦”。“如果說文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)、美國20世紀(jì)50年代以來的民權(quán)運(yùn)動(dòng)等西方對(duì)平等、自由的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)奠定了融合教育的社會(huì)文化基礎(chǔ)，建構(gòu)主義以及后現(xiàn)主義思潮的發(fā)展則孕育了融合教育的哲學(xué)理論基礎(chǔ)”。這一系列運(yùn)動(dòng)與思潮使得14世紀(jì)以來歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致的科技革命與理性時(shí)代產(chǎn)物的早期特殊教育的基本假定是：“殘疾由個(gè)體生理、心理缺陷所致。”應(yīng)對(duì)殘疾人進(jìn)行醫(yī)學(xué)的診斷、訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償，應(yīng)在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)校或機(jī)構(gòu)對(duì)他們進(jìn)行教育的傳統(tǒng)的“金字塔”等級(jí)制特殊教育體系最終解構(gòu)，并認(rèn)為這種根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境、根據(jù)診斷兒童異常的程度來決定兒童生存環(huán)境受限制的程度(即隔離的程度)本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級(jí)制度。自此，“融合教育”走上了歷史舞臺(tái)。無論是融合教育的社會(huì)文化基礎(chǔ)還是，融合教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，都最終和平等、差異、多樣、自由、博愛有關(guān)，最終歸結(jié)于如何看待以及應(yīng)該采用何種方式以滿足教育上的差異性要求。

“橘黃色校車告訴孩子們，‘教育等于你的未來’，你能得到多少教育，你的未來人生就有多少前景。平等是一個(gè)美好的理想，許多人認(rèn)為所謂平等，就是在人的一生中機(jī)會(huì)平等。若具體而言，沒有什么比教育平等更重要的了。只有在平等教育的前提下，才談得上機(jī)會(huì)平等”。融合教育是在徹底反思與批判傳統(tǒng)隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。“然而，理想總是與現(xiàn)實(shí)存在著距離，社會(huì)公正與教育公平的理想也需要腳踏實(shí)地的、漸進(jìn)式的步驟來實(shí)現(xiàn)”。因此，當(dāng)融合教育的理念進(jìn)入學(xué)校課堂的時(shí)候，多數(shù)研究認(rèn)為特殊兒童在融合學(xué)校里學(xué)業(yè)進(jìn)步不能令人滿意，Daniel和King指出：“融合教室里有特殊教育需要的學(xué)生可持續(xù)的學(xué)業(yè)增長并沒有出現(xiàn)。”我國在融合教育實(shí)施過程中也遇到了同樣的問題與困境。融合教育需要的是真正的對(duì)等、尊重與平等。但目前所謂正常人的內(nèi)心已經(jīng)形成了這樣一種認(rèn)識(shí)：自己是正常的，而他們是異常的。因此，融合教育的實(shí)施僅有彼此的尊重和制度設(shè)計(jì)是不夠的，它不僅需要形式上的共場域，它更需要精神上的認(rèn)同與接納，而這正是融合教育最終目的之所在。融合教育并不是簡單地將某些被歧視的人群或個(gè)體吸收到現(xiàn)有的社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活聯(lián)系與框架中來，不是要使他們盡量變得“正常”，也不僅僅是要改變其福利狀態(tài)，而是通過“融合教育的理念指導(dǎo)我們實(shí)施融合學(xué)校，融合學(xué)校的實(shí)踐促使我們走向融合社會(huì)。未來的社會(huì)應(yīng)該是一種融合的社會(huì)，因?yàn)槿诤仙鐣?huì)主要追求的是社會(huì)公正、機(jī)會(huì)均等和民主參與”。

融合教育是人類種族生存本性趨同下的、人類基于差異性的客觀基礎(chǔ)上的、求同存異的差異共存方式的理性思索。融合教育在中國化或本土化進(jìn)程中，文明的差異性與沖突必然要求我們尋求東西文明中的共同話語。平等、差異與多樣性是融合教育的核心，差異是寬容之所以必要的情境條件，承認(rèn)差異與多樣性的寬容是自由和人權(quán)的前提，因而自然成為融合教育生成的社會(huì)文化基礎(chǔ)；而教育上的融合本質(zhì)是指對(duì)待差異的方式，融合的實(shí)現(xiàn)必然需要寬容的建構(gòu)，若沒有寬容，融合應(yīng)該僅僅是理念，而缺少成為現(xiàn)實(shí)的根基與可能性。從隔離到回歸主流，再到融合，這一過程本身就是對(duì)寬容理念的最好詮釋。融合教育者認(rèn)為，在現(xiàn)代理性與精英文化背景下，殘疾是社會(huì)政治活動(dòng)的產(chǎn)物，是文化壓制的結(jié)果。傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷、教學(xué)等知識(shí)與技能體系是這種文化與政治體制下的產(chǎn)物。“殘疾是由于學(xué)校沒有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足”。融合教育在承認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)人與人之間存在一致性，即所有人，不論種族、膚色、性別和健康，都具有最起碼的尊嚴(yán)、價(jià)值和權(quán)利等的根本一致性；差異只是表象，一致性是內(nèi)在本質(zhì)，正是這一個(gè)個(gè)既有一致性又有差異性的獨(dú)特個(gè)體組成了我們。

二、融合教育與寬容的因果互動(dòng)與情境共性

融合教育不僅僅局限于教育領(lǐng)域，應(yīng)該更多地從特定的社會(huì)文化、政治經(jīng)濟(jì)背景來理解、分析。融合教育從理念到實(shí)施一定要突破純粹教育的框架，從文化、政治、社會(huì)、精神等多角度、全方位的綜合視角去真正理解融合、建構(gòu)融合；即使教育領(lǐng)域的思考同樣也要注重我國與融合教育的“對(duì)話”，要不斷走向自主生成，生生不已，經(jīng)過引進(jìn)一移植一演繹，從生命體驗(yàn)、文明變遷的角度直面、追問并解決令人困擾的融合教育中國化問題。人們大多把這一問題的基礎(chǔ)歸結(jié)于經(jīng)濟(jì)、政治、體制等，而實(shí)際上，真正重要的問題不在于排斥或不僅僅在于排斥，而在于人們對(duì)此熟視無睹，即“將一部分人劃分出去，將他們排斥在社會(huì)和政治之外，讓這種現(xiàn)象得到廣泛允許和被視為正常，這只能說明……隔離和隔絕是普遍發(fā)生的”。大量特殊兒童遭遇到正常社會(huì)排斥的現(xiàn)象的存在，在很大程度上在于人們根深蒂固的個(gè)體寬容精神的缺乏，無法實(shí)現(xiàn)“尊重每一個(gè)人正當(dāng)?shù)膲m世欲望和需要，就是以一種寬容之心，尊重每一生命個(gè)體最基本的生命權(quán)力”。然而，融合教育的歷史和現(xiàn)實(shí)困境給了我們清晰明確的答案：寬容。“為寬容的斗爭直到個(gè)性發(fā)現(xiàn)以后才開始。在現(xiàn)代最偉大的新發(fā)現(xiàn)中，個(gè)性發(fā)現(xiàn)這一榮譽(yù)應(yīng)歸功于希臘人”。個(gè)性的存在與發(fā)展是寬容的客觀基礎(chǔ)。古希臘是一個(gè)泛神論的國度，信奉多種多樣的神。這種狀況一直持續(xù)到公元4世紀(jì)末基督教正式確立為羅馬國教時(shí)。在由這開始的下一個(gè)千年里，最主張寬容的基督教變得最不寬容了。直到16世紀(jì)宗教改革運(yùn)動(dòng)發(fā)生，才使得寬容有了近代形式。宗教改革運(yùn)動(dòng)是歐洲歷史乃至世界歷史上的重大事件，人們往往把它同文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)聯(lián)系在一起，將其視為歐洲從中世紀(jì)向近代轉(zhuǎn)變?cè)诰裎幕瘜用嫔系臉?biāo)志。正如房龍所言，文藝復(fù)興在客觀上的確為良知的自由、為寬容和更為美好的世界，發(fā)出了振聾發(fā)聵的獅子吼。事實(shí)上，宗教改革是一個(gè)寬容逐漸占據(jù)主導(dǎo)的過程，并不是一開始就直接用寬容的方式解決了彼此之間的長期沖突。而寬容也是通過法律形式才最終得以真正實(shí)現(xiàn)的，最顯著的表征就是1791年《美國憲法修正案》(或稱人權(quán)法案)和1789年法國的《人權(quán)宣言》。

寬容源于拉丁文，指“允許別人有行動(dòng)和判斷的自由，對(duì)不同于自己或傳統(tǒng)觀點(diǎn)的見解能夠耐心公正地容忍”。寬容的思想發(fā)源于宗教仁慈和仁愛的學(xué)說，首先是源自各大宗教思想的宗教寬容，其最初的表現(xiàn)形式主要是對(duì)異教、異端學(xué)說和科學(xué)的寬容。正如韋伯所言，宗教的理性化是由兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的過程交織而成的：一方面，巫術(shù)因素在宗教中逐漸消失；另一方面，文明化的西方人把世界理解成一個(gè)有意義的和諧宇宙并相應(yīng)調(diào)整自己對(duì)世界的態(tài)度。這種態(tài)度就是寬容。伏爾泰曾一針見血地指出：“這是人類的特權(quán)，我們?nèi)渴怯扇觞c(diǎn)和謬誤塑造而成的，讓我們相互寬容各自的愚蠢，這是大自然的首要法則。”\"要想在今生幸福安樂，如同我們不幸的本性所能容許的，就是要寬容厚道。”可見，發(fā)端于宗教仁慈和仁愛的寬容在歷史選擇中，成為西方文明的催化劑，成為社會(huì)運(yùn)作的調(diào)節(jié)原則。現(xiàn)代寬容理念的出現(xiàn)，經(jīng)歷了從古希臘到中世紀(jì)的不斷演變，是人們?cè)跉v史與現(xiàn)實(shí)的激蕩中逐漸領(lǐng)悟到的一種智慧。事實(shí)上，正是由于差異性存在的事實(shí)與發(fā)展一致性的要求之間的矛盾推動(dòng)了寬容的現(xiàn)代性發(fā)展。而融合教育的生成歷程如同寬容的歷史沿革，它是在寬容已經(jīng)成為社會(huì)良性運(yùn)作的基本理念后在與隔離不斷抗?fàn)幹忻摲f而出的。

“寬容”一詞的中文解釋是：寬大有氣量，不計(jì)較或不追究。我國古代社會(huì)尤其強(qiáng)調(diào)“寬以養(yǎng)民”、“寬以濟(jì)猛”、“寬則得眾”、“不能容人者無親，無親者盡人”等社會(huì)控制方式，但都是在一種上治下從的等級(jí)關(guān)系中體現(xiàn)出來，并非指人與人的平行關(guān)系。漫長的封建等級(jí)制社會(huì)并沒有使得寬容內(nèi)化為一種精神，進(jìn)而成為自由、平等的土壤，更多的是一種強(qiáng)者對(duì)于弱者的施恩行為，并一直延續(xù)至今。在“明尊卑、別貴賤”的禮制作為國家的根本制度之時(shí)，和諧理想與寬容主張只是有識(shí)之士的美好愿望而已，它無法沖破等級(jí)名分的制度性束縛。費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國》一書中提出“差序格局”概念，并借用孔子的話予以說明：“子曰：‘為政以德，譬如北辰，居是所，而眾星拱之。’這是好一個(gè)差序格局的譬喻，自己總是中心，像四季不移的北斗星，所有的其他的人，隨著他轉(zhuǎn)動(dòng)，孔子的道德系統(tǒng)里絕不肯離開差序格局的中心，‘君子求諸己，小人求諸人。’因之，他不能像耶穌一樣普愛天下，甚至而愛他的仇敵，還要為殺死他的人求上帝的饒赦——這些不是從自我中心出發(fā)的。”“差序格局”的影響并不僅僅局限于個(gè)人，而是大到國家，小到家庭，無所不包。“差序格局”造成了中國人寬容精神的缺失，使得傳統(tǒng)中國社會(huì)成為一個(gè)缺乏寬容的社會(huì)。在中國歷史上，宗教寬容沒有真正走向世俗化的舞臺(tái)。儒家的宗法倫理思想長期居于主導(dǎo)地位，而中國其他傳統(tǒng)宗教無不受其制約，不可能在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域居于統(tǒng)治地位。在中國，無論本土宗教還是外來宗教都是在一個(gè)相對(duì)寬容的環(huán)境中生成的，他們彼此之間并沒有絕對(duì)的直接的利害沖突，所要做的只是調(diào)適自己以適應(yīng)儒家的倫理文化。中國的歷代統(tǒng)治者之所以重視宗教，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為宗教有推進(jìn)道德教化和穩(wěn)定社會(huì)秩序的功能。因而中國對(duì)于宗教本身向來也就是寬容的。但這種寬容并沒有真正深入或者說滲透到每個(gè)人的生存、生活的理念里，因?yàn)橹袊幕瘹v來所強(qiáng)調(diào)的是集體而不是個(gè)人。而近代以來，寬容思想至今尚未系統(tǒng)地滲透到國家的政治和法律生活層面。

中西方文化雖然存在差異，但這并不妨礙寬容無論中西都是一種平等基礎(chǔ)上對(duì)等關(guān)系的直接體現(xiàn)。我國“以德服人”、“寬宏大量”、“嚴(yán)以律己寬以待人”、“退一步海闊天空”、“得饒人處且饒人”等處理人際關(guān)系的寬容觀點(diǎn)作為被社會(huì)廣泛認(rèn)同的集體無意識(shí)，成為解決社會(huì)沖突、社會(huì)矛盾的重要方式。發(fā)源于宗教仁慈和仁愛的寬容認(rèn)為：善于寬容別人的人，他在寬容別人的過程中也得到了別人的寬容，同時(shí)也得到了基督的寬容。即“從宗教自由及其對(duì)話的前提來看寬容，我們所得到的啟示是豐富的。其中，最重要的啟示就是寬容本身實(shí)際上隱含著一個(gè)前提，這個(gè)前提就是相互承認(rèn)寬容交往規(guī)則，彼此承認(rèn)并接受‘他者’的視野”。“我們不僅要容忍個(gè)人之間和集體之間的差別，而且確實(shí)還應(yīng)當(dāng)歡迎這些差別，把它們看做是我們生活的豐富多彩的表現(xiàn)。這是一切真正寬容的實(shí)質(zhì)”。如何對(duì)待差異本就是融合教育的核心要義。正如阿爾貝·雅卡爾(Albert Jacquard)所言：“‘他人’與我們不同，‘他人’的存在使我們認(rèn)識(shí)到自己是唯一的、獨(dú)特的，這難道不是‘他人’送給我們的最美妙的禮物嗎?……豐富多彩恰恰存在于差異之中。”

三、融合教育本土化過程中的寬容現(xiàn)代性發(fā)展訴求

融合教育是對(duì)于特殊人群在教育上的不平等的一種終結(jié)，是一種對(duì)于任何特殊生命個(gè)體社會(huì)生存基本權(quán)利的實(shí)現(xiàn)方式的思索的結(jié)果，是人類種族生存本性趨同下教育對(duì)待差異的模式的反思。盧梭認(rèn)為，人類存在兩種不平等，“一種我稱之為自然地或者說生理上的不平等，因?yàn)樗怯勺匀辉斐傻模挲g、健康狀況、體力以及心理或精神素質(zhì)的差別；另一種，我們可以稱之為倫理或政治上的不平等”。融合教育即是基于人類個(gè)體和群體差異性的客觀基礎(chǔ)，思索教育應(yīng)該如何求同存異、以合適的方式對(duì)待所有教育需求者的一種教育理念、制度、模式。正是由于教育上的不寬容，才使得殘疾學(xué)生無法享受和正常學(xué)生在同一場域平等接受教育的權(quán)利。現(xiàn)代教育應(yīng)該給所有教育需求者提供適合的教育，無論他是正常還是特殊。

融合的觀念直接起源于美國20世紀(jì)50年代以來的民權(quán)運(yùn)動(dòng)“分開就是不平等”的口號(hào)，它要求不同種族、群體平等地參與社會(huì)生活。這一運(yùn)動(dòng)使教育民主化思想得以廣泛傳播，推動(dòng)200年前興起于歐洲，卻在北美洲得到迅速發(fā)展的西方特殊教育，在歷經(jīng)正常化思想、去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)、回歸主流運(yùn)動(dòng)后，演化為融合教育。融合教育的核心是國家公民都應(yīng)享受平等的教育。可以說從隔離到回歸主流再到融合本就是寬容理念在教育發(fā)展歷程的最好詮釋，而這一切的變遷假若沒有源于差異的寬容作為基礎(chǔ)與法則，民權(quán)運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的不同種族、不同群體平等地參與社會(huì)生活將無法實(shí)現(xiàn)，融合教育的理念更是遙遙無期。在民權(quán)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，不同種族、不同群體平等地參與社會(huì)生活時(shí)，其中首當(dāng)其沖的是教育平等權(quán)的實(shí)現(xiàn)，若沒有運(yùn)動(dòng)所引發(fā)的平等教育權(quán)的爭取與實(shí)現(xiàn)，無論是教育理念、教育制度、教育體制還是教育模式都難以有根本改變；當(dāng)時(shí)，融合教育的提出并不是僅針對(duì)“特殊教育”對(duì)象而言的，它是全民教育實(shí)現(xiàn)的一種發(fā)展形式；但融合教育的提出真正改變了“特殊教育”與“普通教育”的雙軌制教育體系，使得特殊教育的一體化思想獲得了實(shí)踐形式，體現(xiàn)了寬容理念在教育發(fā)展中的更深層次的延伸。

融合教育的實(shí)踐結(jié)果和當(dāng)前困境促使我們反思，融合教育的實(shí)施與實(shí)現(xiàn)的確需要寬容在社會(huì)、文化、精神等領(lǐng)域全方位建構(gòu)，如若沒有寬容的基本法則，融合應(yīng)該僅僅是理念，而缺少成為現(xiàn)實(shí)的根基與可能性；即使有了形式上的融合學(xué)校，其中殘疾學(xué)生是否能夠真正享受到應(yīng)該提供的合適的、恰當(dāng)?shù)慕逃Y源依然是很大的問題。而目前，大多數(shù)國家連形式上的融合教育都難以保障。究其原因，除經(jīng)濟(jì)因素外，大多數(shù)人甚至包括殘疾學(xué)生自己及其家庭成員都依然認(rèn)為，在目前社會(huì)寬容理念還沒有真正深入人心時(shí)，社會(huì)接納度十分有限，因而，殘疾學(xué)生與正常學(xué)生“在一起”平等享受教育權(quán)并不是非常現(xiàn)實(shí)的。目前，殘疾學(xué)生寧愿選擇特殊學(xué)校而拒絕融合的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生就在情理之中了；而且，當(dāng)社會(huì)寬容接納有限、學(xué)校資源準(zhǔn)備不足時(shí)，僅僅靠殘疾學(xué)生的努力去爭得平等權(quán)，既不現(xiàn)實(shí)，也不公平。因而融合教育的實(shí)現(xiàn)，寬容法則就成為一種必需，并對(duì)建立在平等、差異基礎(chǔ)上的寬容法則提出了更高的要求，無論是理論研究還是社會(huì)實(shí)踐都對(duì)正常與殘疾共場域平等教育的接納度提出了要求，而這種接納度的核心就是差異情境下的寬容理念、心態(tài)和心境。因?yàn)椤皬哪撤N意義上說，寬容精神是一種普遍精神，是與全球一體化現(xiàn)實(shí)密切相關(guān)的交往理念”。

融合教育本質(zhì)上反映的是學(xué)生享有教育資源內(nèi)部條件的一致性，是教育資源與其自身主客觀條件的一致性，是教育與其所處的社會(huì)條件的一致性，即融合教育的實(shí)質(zhì)平等是永恒追求。融合教育更多強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體問、群體間的相互接納與包容，應(yīng)該是不需要經(jīng)過爭論、斗爭而自然賦予的權(quán)利，正如林達(dá)所言：“我們費(fèi)心爭吵……還不如回到伊甸園……然后在不同的文化中，先找到我們共同的基本理想，比如說，公平、平等、自由；在不同的文化中，堅(jiān)持我們共同的起碼品質(zhì)，比如說，誠實(shí)、寬容和愛”。寬容者的主要標(biāo)志是：即使條件允許，他也不會(huì)去損害他人的權(quán)利。寬容者所“容忍”的并非他人的完全不同的觀點(diǎn)、見解和標(biāo)準(zhǔn)或態(tài)度、行為方式、做法或某些行動(dòng)，而是這些人的存在。若沒有這種對(duì)等關(guān)系“容忍”的存在，融合無異于空中樓閣。

寬容是融合教育的根基，“非攻兼愛”、“有教無類”、“和而不同”的寬容文化必然應(yīng)該成為融合教育在中國的基礎(chǔ)與生態(tài)，成為推動(dòng)與保障融合教育本土化的必然和必要條件。寬容發(fā)展脈絡(luò)的探析必然對(duì)融合教育中國化所需要的傳統(tǒng)寬容文化提出現(xiàn)代性發(fā)展要求。我國當(dāng)前的“和諧社會(huì)”的建構(gòu)使得寬容這根紅線跨越歷史重新細(xì)細(xì)編織連接后回歸世俗。“和諧”作為倫理概念，表達(dá)了公正有序、協(xié)調(diào)完善的關(guān)系與秩序狀態(tài)，從這個(gè)意義上說，寬容是和諧之本。和諧的主要條件或標(biāo)準(zhǔn)之一就是諸種關(guān)系的倫理協(xié)調(diào)，而寬容就是協(xié)調(diào)諸種關(guān)系的“酵母”。當(dāng)然，寬容是以原則與制度為保障的，絕不能走出制度規(guī)范、原則規(guī)訓(xùn)。“和諧”社會(huì)的建構(gòu)成就了“寬容”所需要的這種制度性保障；“和諧社會(huì)”的目標(biāo)里必然存在著寬容所需要的這種原則與制度保障，從根子上消除不利于寬容的限制，使得寬容的心態(tài)成為和諧社會(huì)的潤滑劑，以使得寬容能夠成為融合教育實(shí)現(xiàn)的社會(huì)生態(tài)環(huán)境建構(gòu)的理念。

注釋：

①由于“融合教育”屬于舶來品，在我國一直存在著翻譯方面的問題。國內(nèi)主要有“全納教育”和“融合教育”兩種不同的譯法。我國臺(tái)灣、香港地區(qū)，一般譯為“融合教育”；我國大陸地區(qū)，多數(shù)學(xué)者譯為“全納教育”。從其產(chǎn)生的背景來看，將其譯為“融合教育”應(yīng)該更能準(zhǔn)確表達(dá)其含義與歷史發(fā)展。

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[熊絮茸：徐州醫(yī)學(xué)院社科部副教授，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事特殊教育學(xué)研究。鄧猛：華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師，主要從事特殊教育學(xué)研究]